Как же добиться того, чтобы школа воспитывала детей в духе свободы, справедливости и солидарности? Для того чтобы ответить на этот вопрос, имеет смысл еще раз окинуть взглядом генезис существующей школьной системы.
Советская школа, как я уже говорил, возникла как попытка создать систему всеобщего массового образования на базе дореволюционной средней школы. В ее основе лежал специфический "гибрид" старых гимназии и реального училища. Эти образовательные модели были, в свою очередь, заимствованы из прусской образовательной системы. А прусская гимназия, в конечном счете, восходит к школьной системе Яна Амоса Коменского.
Школа Коменского была для своего времени прогрессивным социальным изобретением. Сегодня она явно устарела. Классно-урочная система, контроль учебного процесса при помощи отметок, монологическая форма обучения с ее "закреплением" знаний-умений-навыков являются базовыми механизмами, порождающими "социализацию" и "подготовку кадров".
Помню, как в середине 80-х годов мне довелось поработать в Экранной комиссии Министерства просвещения СССР. Как-то раз комиссия принимала чудесный видовой учебный фильм по биологии. Фильм был посвящен бабочкам бассейна Амазонки. Фильм мне очень понравился. Он был живой, яркий и увлекательный. К моему удивлению, мою оценку фильма больше никто не поддержал.
Пожилой коллега, ветеран-методист, многолетний сотрудник одного из НИИ Академии педагогических наук, разъяснил мои недоумения. "Вы не понимаете, - сказал он. - При помощи этого фильма невозможно контролировать учебный процесс. На основе этого фильма нельзя составить список вопросов, правильные ответы на которые подтвердят усвоение учащимися учебного материала".
И в этом - вся методическая концепция советской школы. Обучение понимается, как приобретение умения давать правильные ответы на вопросы закрытого вопросника. То есть, по мнению советских методистов, учебный процесс, не являющийся в этом специфическом смысле управляемым, не является учебным процессом. На мои прямые вопросы, а как же с обучением искусствам, спорту и ремеслам, аксакалы так и отвечали: "А это вовсе и не обучение. Это что-то среднее между передачей социального опыта и чудом".
Как мне кажется, советская педагогическая наука просто довела до крайности выводы, неявно содержащиеся еще у Коменского. Уже Коменский представлял себе учебный процесс как систему обработки учеников. Систему переработки необученных учеников в обученных. Когда необученный ученик является сырьем, а обученный - конечным продуктом учебного процесса. В основе системы Коменского лежала метафора "водяной мельницы", где из зерна получается мука. Прусскую гимназию можно уже представить как "педагогическую мануфактуру". А массовая советская школа - это уже индустриальная система.
Таким образом, базовой метафорой учителя в этой "промышленной педагогике" является Гончар. Он не просто лепит из исходного материала желаемый образ, как скульптор, но пользуется гончарным кругом для того, чтобы получить из глины более-менее одинаковые горшки.
Это, кстати, хорошо понимал классик советской психологии Алексей Леонтьев, когда представлял себе и первичную социализацию ребенка в семье, и школьное обучение, и формирование личности как процессы интериоризации изначально психологически и социально "голым" ребенком социального опыта взрослых при помощи слов, действий и орудий.
Леонтьева я не любил давно. Но окончательная ясность наступила у меня в те же годы работы в "Акапедии", когда я ходил на Экранную комиссию и спорил со стариками-методистами. Просто однажды мне пришло в голову сопоставить основные идеи сценарного анализа Эрика Берна, с которыми я за пару лет до того познакомился в самиздате, с идеями "теории деятельности" Леонтьева.
И я понял, что "программирование человеческой судьбы" у Берна и "интериоризация деятельности" у Леонтьева описывают практически одно и то же, только из разных ценностных перспектив. То, что Берн или, к примеру, Фромм, считают механизмом формирования неврозов и психопатий, способом, которым общество калечит людей при помощи родителей и школы, то Леонтьев считает нормальным и правильным механизмом социализации.
И вскоре мне пришла альтернативная базовая метафора. Метафора Садовника как базовое противопоставление метафоре Гончара. Если представить, что ребенок не является ни "чистым листом бумаги", на котором нужно писать правильные слова, ни "послушным шматом глины", из которого нужно лепить правильные изделия, а предположить, что он обладает собственной душевной и духовной жизнью, то все становится на свои места.
И задачей учителя становится "поливать, удобрять, прививать и подрезать" обладающий собственной жизнью цветок, способствуя тому, чтобы он принес плоды. И при таком взгляде целью обучения становится создание условий, обеспечивающих развитие ребенка, а не разнообразные методики и техники "формирования".
Тогда становится понятным, что преподаваемые знания являются всего лишь "питательными веществами" для развития. А направления развития, "почки роста", определяются теми вопросами, которые учащиеся задают сами себе. А вопросы, до которых сам ученик еще не дошел, но способность к задаванию которых может быть у него "выращена" учителем, вопросы, находящиеся в "зоне ближайшего развития" ребенка, это типичный "привой" на "подвое" собственного развития ребенка. Ну, а свет, к которому тянется любое нормальное растение, это, конечно же, ценности.
И, кстати, такая "метафорическая модель" вполне может быть научно построена на базе трудов "альтернативных советских классиков". Я имею в виду Узнадзе, Ухтомского и Рубинштейна, каждому из которых удалось по-своему синтезировать такие, казалось бы, несовместимые между собой философские школы, как марксизм и русская религиозная философия у первых двух и марксизм и экзистенциальная феноменология у третьего. Но это, конечно, тема отдельного большого разговора. Здесь важно сказать только одно, что базовая метафора этих теорий - метафора "выращивания функционального органа" очень хорошо ложится на базовую метафору "обучения как садоводства".
Как же все это реализовать технически? Прежде всего, надо понимать, что в течение школьных лет переживаются три различных возраста - позднее детство, подростковый возраст и возраст раннего юношества. Каждому из этих возрастов соответствует своя педагогическая проблематика.
В начальной школе базовый интерес ребенка - психологический. Основной вопрос, на который он ищет ответа, это "почему он так поступил". И на этой точке роста и надо строить учебный процесс. Базовым методом обучения здесь является, конечно, театрализация. Она позволяет вынести наружу, экстериоризировать то, что занимает ребенка более всего - социальные роли. И сделать их, таким образом, понятными и управляемыми. Центральными методиками при таком обучении оказываются, на мой взгляд, психодрама и фокус-группа. Кстати, при таких методах обучения удается осознавать не только социальные роли и личные истории, но и, что очень пригодится в дальнейшем обучении,- психофизиологические конституции. Более того, ученики младших классов способны и к более продвинутым и рефлексивным методикам, чем психодрама и фокус-группы,- например, к использованию техники супервизорства. Я, разумеется, вовсе не призываю к тому, чтобы не обучать детей в начальной школе чтению, письму и счету. Я просто говорю о том, что должно находится в центре учебного процесса в начальной школе.
В собственно средней школе основной вопрос подростка уже другой, чем у ребенка. Это вопрос о приобретении умений и связанных с ними соревновательности и достижительности. И здесь тоже не надо изобретать велосипед. Методик в прогрессивной педагогике существует куча. И вопрос лишь в том, как их правильно сконфигурировать. Я полагаю, что в центре учебного процесса в средней школе должен находиться "проектный метод" Дьюи. То есть, подростки должны получать задание что-то создать и, сформировав теми или иными способами команды, осуществлять это созидание.
Тут есть много тонкостей. Во-первых, возникает противопоставление Мастерской, Музея и Тренажерного зала. Возникают различные культурно-образовательные пространства, в которых осуществляются разные по смыслу действия. В Мастерской учащиеся обучаются деятельности по образцам деятельности Мастера, задают ему вопросы, а потом пытаются осуществлять деятельность самостоятельно. В Музее или, что приблизительно то же самое, в Библиотеке, ищут культурные образцы там, где не хватает непосредственных образцов деятельности. Задача Библиотекаря - просто помочь научиться ориентироваться в культурных образцах, научиться искусству их целенаправленного поиска. В Тренажерном зале оттачивают умения при помощи упражнений под руководством Тренера.
Другие тонкости касаются организации процесса коммуникации. Тут и ланкастерская система, когда ученики старших классов помогают ученикам младших в работе. Тут и методы тьюторства, когда учитель обсуждает работу ученика вместе с еще одним учеником, как это принято в шеффилдской системе, или с десятком, как это принято в Кембридже. Но самая интересная методика была разработана в нашей российской педагогике искусств. После того, как ученик создал произведение, к примеру, рисунок, он выходит из класса, и его товарищи обсуждают, как они поняли смысл этого произведения. А потом автор возвращается и, выслушав точку зрения участников обсуждения, говорит, что он сам имел в виду.
Ну, а в старших классах базовыми вопросами становятся вопросы теоретические и философские - вопросы о месте человека в мире, о познании, о предельных ценностях. И их и надо обсуждать. Именно здесь становятся уместными разнообразные "гуманитарные и научные истории". Причем, речь идет не только о рассказе учащимся об истории философских и научных мнений по той или иной тематике, но и о, так сказать, "исторических реконструкциях", которые коллективно производятся учащимися при правильной постановке учителем вопросов и задач. Базовыми методами здесь являются сократический диалог, групповая дискуссия, мозговые штурмы и многие другие способы работы с проблемами, вплоть до организационно-деятельностных игр.
Что касается техник педагогического воздействия, то здесь, на мой взгляд, важнейшим является научить учителей избегать оценки поведения учеников, научив их вместо оценивания поведения демонстрировать его понимание. Здесь существует множество известных методик, таких как метод Джайнотта или метод Гиппенрейтер. Таким образом, практически стирается граница между обучением и воспитанием.
Конечно, то, о чем я здесь говорил, весьма схематично и поверхностно. Но за всем этим стоит опыт десятков психологов и философов, опыт сотен педагогов, в том числе и наших, отечественных, развивающих эти идеи в своей школьной или внешкольной практике. Я думаю, уже приспело время собрать все эти достижения вместе. Для этого достаточно работы небольшого, но продвинутого междисциплинарного методического коллектива, с последующим запуском хотя бы одной работающей по созданным наработкам школы. Но эта одна скромная школа, вооруженная правильной педагогической идеологией, может оказаться в перспективе той самой "точкой опоры", с помощью которой можно будет, наконец, перевернуть земной шар.