К вопросу о преподавании естественнонаучных дисциплин
Передо мной стоит исключительно трудная задача: ответить на вопрос, каким должно быть естественнонаучное образование в школе? Требования жизни очень сложны, что с неизбежностью отражается и на требованиях, предъявляемых к системе образования. Осознание глобального кризиса человеческой цивилизации неминуемо оборачивается и осознанием кризиса образования. Какими бы ни были достижения дидактики и методики, - это ничего не решает в плане смысла и целей образования. Они могут быть выработаны только исходя из более широких предпосылок: смыслов и целей культуры.
Современная цивилизация в опасности. Ей, а значит и всем нам, угрожает перенаселенность планеты, истощение всех ресурсов, включая пространство и время, радикальное изменение окружающей среды, которое в пределе может привести к изменению климата и созданию условий, неприемлемых для высших животных и растений. Кроме того, нам грозит духовная, а значит со временем и социальная деградация. Все эти компоненты кризиса являются обратной стороной техногенной цивилизации. Это горькие плоды прогресса, понятого примитивно и однобоко. К сожалению, европейская система образования успешно выполняла возложенную на нее функцию: готовила технократов, которые сказку сделали былью, а жизнь - раем, незаметно переходящим в ад. И не нужно утешать себя показателями качества и уровня жизни в развитых странах. Сегодня мы обязаны брать для анализа всю планету как целостную систему, а не рассматривать "коммунизм", достигнутый в отдельно взятых регионах: Европе и США.
Философы, мыслители, писатели и поэты предупреждали об опасности, но их голоса были заглушены победным маршем науки и техники. Последние давали в руки оружие, как для покорения природы, так и для покорения "отсталых" народов. Френсис Бэкон, английский политик и философ, в XVII веке предупреждал о необходимости осторожного обращения с наукой, сравнивая ее со спичками в руках детей. Гете, немецкий мыслитель, естествоиспытатель и поэт, в конце XVIII века предупреждал об опасностях, которые несет техника. Роберт Мальтус, английский священник и экономист-мыслитель, предупреждал о грядущем демографическом кризисе. Его почему-то обвинили в апологии войны. Георг Марш, американский географ и фактически эколог, хотя официально такой науки тогда еще не существовало, в середине XIX века показал опасность крупномасштабного вмешательства в природу. Но тогда упоение техникой затмило разум, и его труд остался практически незамеченным современниками. Символами эпохи стала Всемирная торгово-промышленная выставка в Лондоне, которая прошла в знаменитом, специально построенном "Хрустальном дворце" в 1851 г. и Эйфелева башня в Париже, построенная несколькими десятилетиями позже.
Еще более впечатляющие результаты принесла научно-техническая революция: расщепление атома, создание ЭВМ, выход в космос, создание синтетических веществ. Но вот вопросы, которые появились как бы вдруг: не погибнем ли от "мирного атома", не попадем ли в "электронное рабство", как избежать военного соперничества в космосе, которое истощит Землю, как избавиться от "достижений" химического синтеза?
Моральное измерение науки активно исследуется в XX веке. Круглый стол под условным названием "Наука: Pro et Contra" длится еще со времен "Фауста" Гете. Резкий приговор вынес науке в поэме "Пир Асмодея" М. Лермонтов. Французский физик, химик и философ Гастон Башляр рьяно защищает науку от нападок философов в докладе "Научное призвание и душа человека". Он был произнесен в 1952 г. Двумя годами позже, в 1954 г., великий гуманист, пианист, врач, философ и богослов Альберт Швейцер в своей Нобелевской речи "Проблема мира в современном мире" сказал: "Так случилось, что человек стал сверхчеловеком. Благодаря своим достижениям в области науки и техники он не только располагает физическими силами своего организма, но и повелевает силами природы, заставляя их служить своим целям... Но сверхчеловек страдает роковой духовной неполноценностью. Он не проявляет сверхчеловеческого здравомыслия, которое соответствовало бы его сверхчеловеческому могуществу и позволило бы использовать обретенную мощь для разумных и добрых дел, а не для убийства и разрушения. Именно из-за недостатка здравомыслия достижения науки и практики были использованы им во зло, а не во благо... Обретя сверхчеловеческую мощь, мы сами стали бесчеловечными". Великолепный анализ сущности и значимости науки и техники провел немецкий врач и мыслитель Карл Ясперс. В яркой книге советского литературного критика Игоря Золотусского "Фауст и физики" раскрыта глубочайшая драма истинного Ученого любой эпохи, но особенно - ученных XX века: добывая знания, они создают силу, над которой не властны. Более того, Ученый, чье творчество немыслимо без свободы, в ХХ веке превращается в раба политических режимов. Попытка протеста со стороны ученых вела к тяжелым для них последствиям - остракизму. Суды над Робертом Оппенгеймером, Андреем Сахаровым - яркие тому примеры, но не единственные. Впрочем, науку в ХХ в. испытывают не только на моральную чистоту, но и на гносеологическую прочность, не оставляя в стороне и социальный статус науки. Ярче всего, может быть, это сделал американский философ Пол Фейерабенд, выдвинув принцип гносеологического анархизма с лозунгом "допустимо все" и заострив проблему социального статуса науки обоснованием тезиса "Господство науки - угроза демократии". Переосмысление статуса науки - неизбежный процесс, но к каким бы выводам ни пришли мыслители, наука еще долго буде оставаться решающим фактором нашей жизни и жить нам нужно невзирая ни на какие выводы. Как сказал Мартин Хайдеггер, "эпоху никогда не отменить отрицающим ее приговором. Эпоха только сбросит отрицателя с рельс. Но Новое время, чтобы впредь устоять перед ним, требует в силу своего существа такой изначальности и зоркости осмысления, что мы, нынешние, может быть, способны в чем-то его подготовить, но никоим образом - сразу уже и достичь". Поэтому еще долго будет сохраняться положение, о котором говорит тот же Хайдеггер: "Наука - это способ, притом решающий, каким для нас предстает все, что есть".
Без науки и техники, а значит и без системы образования, которая передает опыт от поколения к поколению, современный мир немыслим. Но он немыслим и при существующей тенденции развития, а значит и при сохранении status quo в системе образования. Сегодня уже понятно, что "одномерный человек" Герберта Маркузе - это символ саморазложения и культуры и человека. Экзистенциальные потребности человека вытеснены техногенной цивилизацией "за скобки" и уродливо компенсируются массовой культурой, а также "наркотической" обработкой сознания средствами массовой информации.
В XX веке произошел раскол культуры на научно-техническую и гуманитарную. При этом первая считается полезной и необходимой, а вторая - безвредной... Это с тревогой зафиксировал в конце 50-х, начале 60-х годов представитель одновременно двух культур - английский физик и писатель Чарльз Сноу. Порывом исправить положение, устранить сложившийся перекос в сторону научно-технической культуры является комплекс мер, получивший название гуманитаризации образования. Возвращение ценностей культуры и повышенное внимание к внутреннему миру человека, к человеческим экзистенциалам - главная цель процесса гуманитаризации. Вернуть человеку человеческую сущность, уничтоженную научно-технической цивилизацией, наполнить жизнь смыслами культуры - великая задача. Но из этого не следует ни умаление роли естественнонаучного образования, ни пути его реформирования. Это лишь попытка устранить возникший перекос. К тому же эта попытка носит паллиативный характер.
"Образования не бывает много", - так сегодня говорят многие. И это правильно. Но мы не можем забывать, что живем мы в реальном пространстве-времени, что человеческая жизнь конечна, что образование стоит денег, которые неважно кто тратить --конкретный человек или абстрактное государство, ибо это социальный ресурс и обществу не может быть безразлично, как он расходуется. Красивые лозунги в жизни соседствуют со специализированными школами и профильными классами, в которых чему-то уделяют больше внимания, чему-то меньше, что-то глубже изучается за счет того, что что-то изучается менее глубоко или вообще не изучается. То есть призыв к всестороннему и гармоничному развитию ребенка (ученика, человека, личности), который является инвариантным атрибутом педагогики любой эпохи, на практике вытесняется лозунгом "спрос рождает предложение" и "научить нельзя, можно только научиться". Сегодня, в условиях резкой интенсификации жизни, вызванной рыночной конкуренцией, а также в условиях узкой специализации труда, неизбежна и интенсификация, и ранняя специализация в образовании. Поэтому гуманитаризация образования, являясь необходимой и правильной, в то же время может привести к выхолащиванию естественнонаучного образования. Этого допустить нельзя, поскольку жизнь стала исключительно наукоемкой, и снижение качества естественнонаучного образования неизбежно приведет к снижению качества жизни и даже к снижению численности населения. Правда, распространено мнение, что чем выше уровень образования, тем меньше рождаемость. Но я считаю, что это утверждение некорректно, поскольку рождаемость связана не только и не столько с образованием, сколько с образом жизни в целом и с ценностными установками человека и культуры.
Так каким же все-таки должно быть естественнонаучное образование? Что должен знать об окружающем мире каждый член общества, чтобы считаться полноценным, нормальным? Что должен знать о природе высокообразованный гуманитарий, политик, менеджер? Чему нужно научить в школе, чтобы, продолжая образование, ученик достиг нужного профессионального уровня, необходимого инженеру, ученому, технологу? Какие цели должно преследовать школьное естественнонаучное образование? Какие предметы считать естественнонаучными? В каком смысле понимать гуманитаризацию естественнонаучного образования?
Выдающиеся русские химики Н.Н. Зинин, А.М. Бутлеров, Д.И. Менделеев никогда не изучали химию как учебный предмет. Не было такого предмета ни в университетах, ни в институтах, ни, тем более, в гимназиях. Выдающийся русский поэт, писатель, мыслитель Андрей Белый изучал химию у самого Зелинского, но химиком не стал, поскольку был рожден Поэтом. Меня очень интересует, и, я думаю, это разрешимый вопрос, какую физику и математику изучали Галилей, Декарт, Ньютон. Понятно, что совсем не ту, которой пользуемся мы, поскольку они ее сами создали (в каком-то смысле, с оговорками). Они изучали физику Аристотеля, которая принципиально отличается от нашей (в смысле их - Ньютона, Галилея, Декарта). Что позволило малообразованному Майклу Фарадею стать гениальным естествоиспытателем? Как получилось, что врачи Р. Майер и Г. Гельмгольц и пивовар Джоуль открыли закон сохранения энергии, а профессиональные физики отказывались их слушать? Значит, есть нечто более важное, чем "знания - умения - навыки", чем "базовое образование", чем "работа по специальности"! Убедительно звучат слова философа из Вятского государственного педагогического университета В.Ф. Юлова: "В прошлом и настоящем научные теории природы возникали и возникают под влиянием мировоззренческих форм: мифа, религии, искусства и философии. Стало быть, концепции естествознания становятся понятными только через исторический диалог науки и мировоззренческой культуры". Без широты мышления, без глубинного вопрошания не может быть подлинного творчества: ни научного, ни художественного. Любому творцу необходимы знания, умения и навыки, но они могут сыграть и отрицательную роль, зашоривая, закрывая взор исследователя на реальный мир, который всегда открыт нам бездной вопросов. Виртуозный знаток и умелец может быть гениальным педагогом или инженером, плодотворным исследователем, но чтобы стать Творцом в науке - нужно чего-то не знать. Нужно чувствовать и искать этого Не-Знания. Вот почему гениальные "дилетанты" совершают открытия. Сократ знал, что он ничего не знает, в том смысле, что его больше интересовали остающиеся без ответа вопросы, чем масса уже известных ответов. Ньютон чувствовал себя ребенком, играющим на берегу и изредка находящим красивые камушки, в то время как великий океан Истины, лежащий перед ним, остается непознанным. Знания - умения - навыки чем-то напоминают мне биологическое понятие "стабилизирующий отбор": в ходе эволюции выживают наиболее приспособленные к данным условиям особи, но они же меньше всего приспособлены к развитию, эволюции. Так и знатоки, эрудиты, Мастера, все знающие, но потерявшие способность к удивлению - творчески бесплодны.
Я совершенно не склонен петь гимн Творчеству. Сегодня оно приобрело, на мой взгляд, угрожающие масштабы. Культ новизны и коммерческая конкуренция превратили Творчество в разрушительную силу. На наших глазах совершается переход Творчества из главного фактора Прогресса в главный фактор саморазрушения культуры. Творческий взрыв диалектически отрицает прогресс: он его породил, он его и остановит. Но речь совершенно о другом: о целях системы образования и критериях ее качества. Любому обществу, чтобы сохранять способность к развитию, а сегодня много говорят об устойчивом развитии, нужен и Творец, и Мастер. Но только школа и только в детстве может сформировать и любовь к творчеству, которое может черпать вдохновение из мировоззрения и ценностной установки на постижение Тайны, и систему знаний, умений и навыков, позволяющих просто Жить.
Ответить на вопрос о целях и содержании школьного естественнонаучного образования мы должны исходя из реалий сегодняшнего дня: глобальной ситуации времени; политического статуса и экономического положения Украины; достижений и перспектив развития науки; правового поля, определяющего этапы, сроки, уровни и цели школьного образования в Украине. Чтобы жить достойно, мы должны быть конкурентоспособными, а значит конкурентоспособной должна быть и система образования. Такой она вне всякого сомнения была до начала 80-х годов прошлого века. Если бы не "железный занавес" в те времена, то в Западных университетах было бы очень много выпускников советских школ. Сегодня, в условиях глобализации, на смену "железному занавесу" пришел экономический занавес. Разность уровней жизни в развитых и развивающихся странах поддерживается закрытыми границами. Границы с экономической точки зрения - это плотины, удерживающие разный уровень жизни. Но в плотинах есть шлюзы, через которые пропускают не только богатых, но и высокообразованных. То есть качество и уровень образования в глобализированном мире определяют социальный статус человека. Если Украина не решит вопрос возвращения к прежнему качеству образования, то те немногие, кто получит конкурентоспособное образование, будут либо переходить на работу в ТНК у себя на родине, либо уезжать за ее пределы. А если мы совершим прорыв в образовании, - мы сами сможем стать конкурентоспособным субъектом на мировом рынке.
В Законе Украины "Про загальну середню освiту" в статье 5 "Завдання загальної середньої освiти" среди прочих целей сказано, что "завданням загальної середньої освiти є...формування особистостi учня (вихованця), розвиток його здiбностей i обдарувань, наукового свiтогляду". Я хочу подчеркнуть последний компонент - научное мировоззрение. Без формирования мировоззрения как высшей степени обобщения знаний о мире и человеке школьное образование нельзя считать законченным и полноценным. Безусловно, можно прожить и без мировоззрения, и без разрозненных научных знаний, можно даже прожить вообще безграмотным. Но речь не об отдельном человеке, а об уровне и стандарте образования в обществе в целом. Если речь идет о научном мировоззрении, то опираться оно должно на естественнонаучную картину мира. Но откуда у школьника возьмется естественнонаучная картина мира. Для этого необходим специальный предмет, на котором будет подводится итог и осмысление всего выученного по всем естественным предметам. Уже принят "Державний стандарт початкової загальної освiти", в котором 6 блок называется "Людина i свiт". Я в свое время изучал Природознавство. Фактически это введение в изучение природы. Это абсолютно правильно, поскольку образование должно носить характер концентрических колец, т.е. нужно одно и то же изучать на разных уровнях, с учетом достигнутого уровня понимания учеником. Но если есть введение, то тем более необходим обобщающий курс. На Украине разработаны достойные школьные программы "Довкiвлля" та "Еволюцiя природничо-наукової картини свiту". Много в этой области сделано благодаря профессору В.Р. Ильченко. В России и на Украине в 90-е годы активно работал творческий коллектив под руководством Л.В. Тарасова. Его подход базировался на интегральном познании окружающего мира и на мой взгляд был весьма успешным. Но, к сожалению, в школах по прежнему официально нет обобщающего предмета по естествознанию. Учитывая трьохступенчатую модель современной школы эту проблему легко можно решить. На I и II ступени, т.е. в начальной и основной школе, все дети обучаются по одинаковым программам, а в старшей школе начинается специализация и систематизация полученных ранее знаний. Причем обобщающие, интегральные курсы нужны как по гуманитарному, так и по естественнонаучному циклу. По гуманитарному циклу создан великолепный учебно-методический комплекс под руководством профессора Р.А. Арцишевского "Человек и мир". Но в школах этот предмет преподавали в начале 90-х годов, когда не было учебника. Когда появился учебник - отменили предмет... Интегральный курс под названием "Естественнонаучная картина мира" или "Мироведение" крайне необходим в старшей школе. И изучать его должны все: и гуманитарии, можно вместо естестеннонаучных предметов, и естественники, в дополнение, обобщение и осмысление изучаемых специальных курсов. Программа такого курса разработана автором совместно с профессором Савчуком В.С. и приведена в приложении.
Зачем нужны такие обобщающие курсы. Затем, что все беды европейской цивилизации вызваны распадом целостного мировосприятия, переходом к осколочной, мозаичной системе мировоззрения, когда целостность мира признается, ощущается, декларируется, но не обеспечивается доминирующей в сознании научной картиной мира. Мифологические и религиозные представления воспринимаются в нашу эпоху как архаические и реликтовые, а значит, всерьез в расчет не берутся. Та же ситуация с философскими концепциями. Распад синкретичного сознания ведет к неадекватному мироотношению. И так было всегда. Утрата мистического чувства целостности вела к десакрализации человеческого бытия, лишала деятельность сакральных критериев оценки истинности и ложности, ценности, цели и средства. Как пишет Игорь Золотусский, большинство физиков и физиков-техников далеки от мировоззренческих проблем. "Их физика стоит далеко от философии. Она теряет родство со "всеми тайнами мира". Это родство остается, но оно опосредовано - оно не касается самого физика. Целое дробится на тысячи осколков, и ему достается один осколок. Исследуя его, физик может не знать о величине целого...Раньше даже алхимия не отделялась от философии. Теперь физики могут существовать и без нее. Их микроцели достижимы и без объяснения "связи вещей"". Вот эти микроцели сегодня и убивают дух науки и даже отрицают великие цели вообще. И воспитать у ребенка уважение к Великому Целому, к Мирозданию не прибегая к смыслам и обобщениям, не интегрируя дифференцированные знания об осколках мира в Единое Целое практически невозможно.
Современное школьное естественнонаучное образование убивает интерес к естествознанию как знанию о Естестве. Очень точно пишет М. Хайдеггер: "Только потому, что число, так сказать, ярче всего бросается в глаза как всегда-уже-известное, будучи самым знакомым из всего математического, математикой стали называть числовое. Но никоим образом существо математики не определяется числом. Физика есть познание природы вообще, затем, в частности, познание материально-телесного в его движении, поскольку последнее непосредственно и повсеместно, хотя и в разных видах, обнаруживается во всем природном". То же самое можно сказать о химии, изучение которой фокусируется на пробирке, хотя в пробирке химия и заканчивается, в то время как Великая Химическая Лаборатория Биосферы остается непонятой.
Необходимость формирования знаний, умений и навыков в ходе изучения естественнонаучных дисциплин никоим образом не подвергается мною сомнению. Но это задача дидактики и методики, в которых я не специалист. Я лишь утверждаю, что результатом изучения школьного цикла естественнонаучных предметов должно быть формирование естественнонаучной картины мира и научного мировоззрения. А для этого необходим интегральный курс. Как показал М. Хайдеггер в уже цитированной работе "Время картины мира", понятие "картина мира" возникает в Новое время как результат коренного переосмысления мира и человека: "Превращение мира в картину есть тот же самый процесс, что превращение человека внутри сущего в subiectum". И далее: "Коль скоро мир становится картиной, позиция человека понимается как мировоззрение". Выпускник школы должен иметь мировоззрение и научную картину мира. Для этого он должен не только обобщить знания из конкретных наук, но и познакомиться с представлениями других эпох, с донаучными представлениями и художественными, если можно так сказать, картинами мира, запечатленными в мифах и сказках. То есть, интегральный курс по естествознанию должен включать в себя мощный историко-научный блок и анализ донаучных представлений. К тому же такое соединение материала будет способствовать гуманитаризации образования, не снижая качество знаний в области позитивных наук. Кстати, К.Д. Ушинский в "Письмах о воспитании наследника русского престола", относящихся к 1859 году, рекомендует в качестве краткого и обобщенного знакомства с естествознанием прочитать "Космос" Александра фон Гумбольдта. А второй том этой работы как раз посвящен анализу древних мировоззрений.
В качестве иллюстрации я предлагаю три варианта схемы, призванной объяснить формирование естественнонаучной картины мира (см. схемы 1, 2, 3).
Выработка мировоззрения есть прежде всего выработка культуры мысли и культуры понимания. Если у человека выработана способность к пониманию, то он легко усвоит новые знания. Как говориться, эрудиция - дело наживное. А вот культура понимания, культура Вопрошания - либо дается от Бога, либо в результате кропотливого обучения и обобщения изученного. Именно в этом смысле звучат слова Гастона Башляра: "Говорят, и часто повторяют, что долг школы - подготовка ребенка к жизни. Постоянно пользуются военной метафорой, что необходимо вооружить нашу молодежь для борьбы за жизнь. Короче, считается, что школа создана для общества. Но насколько бы все стало яснее и, я думаю , гуманнее, если бы мы перевернули это выражение и сказали, что общество существует для Школы. Ибо школа - это конкретная цель. Это наша общая цель. Именно поэтому все наши знания и помыслы души принадлежат поколению, которое идет нам на смену". Именно школа должна и может дать ученику знания и культуру понимания, необходимые как для дальнейшего образования, так и для оправдания статуса Homo Sapiens.
1. Марш Г. Человек и природа. - Спб.: 1866. - 592 с.
2. Башляр Г. Научное призвание и душа человека // Башляр Г. Новый рационализм. - М.: Прогресс, 1987. - С. 328-346.
3. Швейцер А. Проблема мира в современном мире // Швейцер А. Благоговение перед жизнью. - М.: Прогресс, 1992. - С. 494.
4. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991. (глава "Принципиально новый фактор: наука и техника", с. 99-141).
5. Золотусский И. Фауст и физики. - М.: Искусство, 1968. - 120 с.
6. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки - М.: Прогресмс, 1986. - 542 с.
7. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна на западе. - М.: Прогресс, 1986. - С.108.
8. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Новая технократическая волна на западе. - М.: Прогресс, 1986. - С.67.
9. Маркузе Г. Одномерный человек. - М.: "REFL-book", 1994. - 368 с.
10. Сноу Ч.П. Две культуры. - М.: Издательство ИЛ, 1959.
11. Смотрицкий Е.Ю. К вопросу о гуманитаризации образования // Мiжвузiвський зiбрник наукових праць "Фiлософiя, культура, життя", N 3. - Днепропетровск, 1998
12. Юлов В.Ф. Концепции современного естествознания. - Киров, ВГПУ, 1997. - 253 с.
13. Освiта України. Нормативно-правовi документи. - К.: Мiленiум, 2001. - 472 с. - С. 104.
14. Програми для середньої загальноосвiтньої школи. Природознавство. Довкiлля. Фiзика. Хiмiя. Бiологiя. Еволюцiя природничо-наукової картини свiту. - К.: "Перун", 1996.
15. Золотусский И. Фауст и физики. - М.: Искусство, 1968. - С. 94-95.
16. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна на западе. - М.: Прогресс, 1986. - С.95.
17. Там же, с.104.
18. Там же, с. 105.
19. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1988. - С.339.
20. Гумбольдт А. Космос. - М.: Издание братьев Салаевых, 1862-1866. - ТТ. 1-5.
21. Башляр Г. Научное призвание и душа человека // Башляр Г. Новый рационализм. - М.: Прогресс, 1987. - С. 346.