Групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников УМКа
В настоящее время в арсенале российских школьных психологов известны четыре методики групповой диагностики умственного развития младших школьников: Подростковый интеллектуальный тест ПИТ СПЧ, компьютерная версия AIT, предназначенный для определения уровня интеллектуального развития (общих умственных способностей) и структурный особенностей интеллекта для детей от 10 до 13 лет, разработанный Н.А. Батуриным, И.М. Дашковым, Н.А. Курганским, Л.К. Федоровой (СпбГУ)[ 6.]; Групповой Интеллектуальный Тест (ГИТ) Дж. Ваны (адаптация Акимовой М.К., Козловой В.Т.)[2.], предназначенный преимущественно для младших подростков, т.е. для учащихся 4-6-х классов, Тест Умственного Развития Младших Школьников (ТУРМШ) В.П. Асланьяна для обследования учащихся 2-6 классов[5.] и Тест Умственного Развития Младших Подростков (ТУРП) Л.И. Тепловой [24.].
ПИТ СПЧ включает в себя 11 шкал , созданных по аналогии с заданиями теста Векслера WAIS и WISC, структурного теста интеллекта Амхауэра и др. Авторы теста исходят из представлений об интеллекте, прежде всего, как универсальной способности ставить и решать новые задачи, а потом уже - как обучаемости. Собственного теоретического обоснования данный тест не имеет, однако он был апробирован на более чем 4000 учащихся 5-8-х классов и проверен на валидность и надежность на выборке из 296 пятиклассников, показав высокую корреляцию с академическим баллом, а также с субтестами Векслера.
Совершенно иные принципы построения характерны для группы интеллектуальных тестов, адаптированных или созданных в ПИ РАО. При адаптации ГИТ и разработке ТУРМШ и ТУРП авторы-разработчики исходили из определения умственного развития как совокупности приобретенных знаний и умений, а также умственных действий и операций, сформированных в процессе приобретения этих знаний и умений, применяемых для использования и приобретения новых знаний и умений (Акимова М.К., Козлова В.Т.), основываясь на критериально-ориентированном подходе К.М. Гуревича [3.]. Критериально-ориентированный подход К.М. Гуревича, в свою очередь, базируется на концепциях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Ф. Талызиной и других представителей московской психологической школы, рассматривающих интеллект прежде всего в аспекте его развития и взаимодействия с обучением. Иными словами, предметом научного анализа является именно интеллектуальное развитие или, по терминологии, принятой в рамках данной школы, умственного развития. Развитие критериально-ориентированных тестов обусловлено, с одной стороны, запросами практики, а с другой - вызвано отсутствием общепринятых представлений об интеллекте и, соответственно, трудностями в определении содержания и операционализации его критериев. Критериально-ориентированный подход, за счет целевого ограничения исследуемых свойств интеллекта, позволяет довольно точно прогнозировать академическую успешность испытуемых в близкой временной перспективе. Однако критериально-нормативные тесты умственного развития, во-первых, не обладают доказанной прогностической валидностью и позволяют относительно надежно диагностировать только достигнутый уровень знаний и умений в области освоения школьной программы, а также сформированность логических операций, оставляя за пределами внимания другие аспекты умственного развития - например, дивергентные способности. В результате высокий тестовый балл получают учащиеся, наиболее соответствующие социальному нормативу, т.е. обученные думать и действовать в рамках единых, спускаемых выше, социальных требований. Но в современных условиях, когда содержание школьных программ довольно быстро меняется, а на первый план выдвигается задача формирования активной, творческой личности, такой подход к диагностике умственного развития нельзя не признать весьма ограниченным
В трех последних вышеназванных тестах показатель умственного развития рассматривается как сочетание содержательного и динамического компонента. Содержательный компонент тестов представляет собой набор заданий, которые позволяют определить степень усвоения испытуемым основных понятий школьной программы и ориентированный, т. о., на социальный норматив. Динамический компонент теста представляет собой связанный с содержательным компонентом набор заданий, позволяющий выявить сформированность основных логических операций. Процедура тестирования по всем трем методикам требует предоставления каждому ребенку довольно объемный стимульный материал в виде тестовой тетради, и при обследовании каждой новой группы учащихся необходимо распечатывать все новые стимульные тетради, что может себе позволить далеко не каждая школа. При этом необходимо высокое качество печати, поскольку тест ограничен во времени и неясности в представлении стимульного материала могут вызывать у обследуемых стресс, а также влиять на результаты тестирования. Все три теста являются также скоростными, т.е. ограниченными во времени, что также является дополнительным стрессогенным фактором. Нормативы тестов разработаны только для итогового балла, а нормативы по отдельным субтестам - отсутствуют, поэтому качественный анализ в значительной степени зависит от интерпретации психолога. Наконец, несмотря на такое несомненное достоинство, как возможность получения разносторонней информации об особенностях умственного развития каждого ученика, ГИТ, ТУРМШ и ТУРП остаются довольно сложными в первичной обработке данных, хотя бы в силу большого количества заданий, что требует относительно больших временных затрат.
ПИТ СПЧ, (компьютерная версия Aitni), разработанный специалистами факультета психологии СпбГУ Батуриным Н.А,, Дашковым И.М., Курганским Н.А., Федоровой Л.К., с одной стороны, лишен недостатков бланковых групповых тестов ГИТ, ТУРМШ и ТУРП, однако на его выполнение требуется 1,5 часа, что не может не сказаться через утомление на результатах тестирования; кроме того, не все школы оборудованы компьютерными классами, позволяющими каждому ученику из класса в среднем в 25 человек работать за отдельным компьютером, что создает дополнительные организационные проблемы. Кроме того, могут быть ситуации, когда компьютерное тестирование невозможно, и тогда актуализируются все проблемы, характерные для интеллектуальных тестов, созданных в ПИ РАО.
Вследствие вышеизложенного, мы предприняли попытку разработать ориентировочную групповую методику измерения интеллектуального развития учащихся начальной школы УМКа, которая дала бы возможность, с одной стороны, получить представления об уровне интеллектуального развития всех учащихся начальной школы, а с другой - требовала бы меньшее количество организационных и трудовых затрат. При разработке тестов интеллектуального (умственного) развития необходимо учитывать, с одной стороны, наиболее полный перечень его критериев, а с другой стороны, необходимо следовать принципу максимальной эффективности, подразумевающий достижение максимального результата минимальными средствами. Следовательно, разработчикам такого рода тестов необходимо основываться на теории, которая позволила бы, во-первых, четко определить необходимые и достаточные критерии интеллектуального развития во всей системной целостности, во-вторых, позволила бы обосновать выбор минимального количества критериев и проб, которые позволили бы получить максимальный прогностический результат
Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки групповой ориентировочной методики интеллектуального развития, исходя из вышеизложенных доводов, является структурно-интегративный подход М.А. Холодной в рамках когнитивистской ориентации [27.]. Представители когнитивной психологии разделяют идею о ключевой роли структурных характеристик познавательной сферы. Согласно М.А. Холодной, "...объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства ...опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности...Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности " [ 27.с 152].
Основные принципы структурно-интегративной методологии М.А. Холодной выражены в следующих положениях:
1. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое.
2. Признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях; иными словами - структура первична по отношению к свойствам. При этом структура объекта вовсе не тождественна характеру связей между его свойствами.
3. Структурно-интегративный подход вводит в фокус научного анализа проблему характеристик субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты интеллектуальной структуры.
4. Структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта предполагает изучение его элементов (компонентов), связей между элементами, механизмов интеграции элементов в целостность, а также место и роль интеллектуальной структуры в ряду других психических структур.
Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт, согласно определению М.А. Холодной - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [27.] Согласно модели М.А. Холодной, ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур, разворачивающихся в ходе индивидуального развития: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт и интециональный опыт. Эти три типа ментальных структур в ходе психического развития формируются и разворачиваются последовательно, при этом предшествующие формы ментальных структур являются основой и условием для развития последующих. Согласно эмпирически обоснованной модели М.А. Холодной, когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом [8,10,11, 26.]. Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления путем "...сжатия информации, трансформации ее из линейных логических форм и операций мышления в концентрированные структурные формы интеллекта" [17.]. Понятийные психические структуры изначально являются продуктом суждения [10,11.]. Развивающиеся процессуальные и операциональные характеристики ментального опыта субъекта, представляющие собой совершенствующиеся когнитивные механизмы переработки информации, являются основой для формирования метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции, в частности, произвольности и рефлексивности, т.е. метакогнитивного опыта субъекта [10,21,22.] Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта [27.] . Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития учащихся начальной школы, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не включать исследование интенционального опыта, а исследование содержание метакогнитивного опыта ограничить только исследованием непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, игнорируя также исследование метакогнитивных образований, характерных для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции [27.]
Представления об интегративной роли понятийного мышления в ходе интеллектуального развития и определяющем значении понятийных структур для организации когнитивного опыта субъекта мы разделяем вслед за М.А. Холодной и другими исследователями [8, 10, 11, 14,] и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта" [26.] Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур [11.]. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения [11.]. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и компонента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития [11.] и, следовательно, положение М.А. Холодной об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.
Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта как базового компонента развивающегося интеллекта в целом. Такой общеизвестной методикой является методика пиктограмм. Способность методики пиктограмм отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной М.А.Холодной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.
В частности, М.А. Холодная выделяет следующие полярности проявлений интеллекта:
1. общий интеллект (как успешность в разных видах деятельности), обусловленный способностью к научению - частные интеллектуальные способности (проявляемые в успешности в одном виде интеллектуальной деятельности), обусловленные способностями в овладении специальными навыками.
2. репродуктивный интеллект ( как способность к воспроизведению усвоенного), проявляющийся в способности актуализировать информацию - продуктивный интеллект (как способность обнаруживать соотношения и связи), заключающийся в способности преобразовывать информацию;
3. "текучий" интеллект (определяющийся уровнем невербальных функций), проявляющийся в оперативной переработке информации - "кристаллизированный" интеллект ( определяющийся уровнем развития вербальной функции), заключающийся в накоплении и организации информации;
4. конвергентный интеллект (в условиях задачи с одним правильным ответом), определящийся способностью достигать заданную цель - дивергентный интеллект (в условиях задачи с множеством правильных ответов), проявляющийся в способности создавать альтернативные цели [27.].
Наиболее очевидной является возможность методики пиктограмм отражать уровень развития невербальной и вербальной функции, т.е. оперативной переработки информации и накопления и организации информации (текучий и кристаллический интеллект).
Полярные функции достижения заданной цели (конвергентный интеллект) и создание альтернативных целей (дивергентный интеллект) также задействованы в ходе выполнения пиктографического задания: дивергентный интеллект - когда испытуемый формирует образ понятия, выбирая из множества возможных альтернатив, конвергентный - когда осуществляет обратную операцию поиска одного-единственного стимульного слова, соответствующего рисунку.
Не менее очевидной является способность методики пиктограмм отображать процесс преобразования информации, проявляющийся в обнаружении соотношений и связей (продуктивный интеллект) в ходе создания пиктографического образа, и способность отображать процесс актуализации усвоенной информации, т.е. воспроизведение стимульного слова (репродуктивный интеллект). Заметим, что в предлагаемой нами модификации пиктографической методики эмпирическим путем были отобраны как стимульные слова, которые не входят в область освоенных подавляющим большинством учащихся с диагнозом ЗПР (саженцы, всадник, объединение, шахтер и др.), так и те, которые этими учащимися хорошо освоены (веселье, дружба, фокус и др.).
Наконец, поскольку пиктографическая методика мало напоминает стандартное школьное задание и является относительно новой для ребенка формой деятельности, можно с уверенностью предположить, что она также отражает способность испытуемого к научению (общий интеллект). Функция овладения специальными навыками (частные интеллектуальные способности) также в известной степени фиксируется пиктографической методикой: по крайней мере, можно говорить о таких частных способностях, как невербальные (рисование изображения) и вербальные (способность оперировать знаково-символьной информацией).
Таким образом, модифицированная пиктографическая методика отображает все представленные в схеме М.А. Холодной интеллектуальные функции.
Традиционно методика пиктограмм используется при индивидуальной клинической диагностике мышления. Применение ее в целях групповой диагностики интеллектуального развития младших школьников требует ее модификации. При подборе стимульных слов мы руководствовались следующими принципами:
1. Стимульные слова должны входить в активный или пассивный словарь учащихся общеобразовательной начальной школы, т.е. должны быть доступны их пониманию.
2. Стимульные слова должны быть представлены как конкретными понятиями (например, "всадник"), так и понятиями более высокого уровня обобщения (например, "дружба")
3. Стимульные слова должны быть представлены как словами, используемыми в ежедневном обиходе, в том числе при общении со взрослыми и\или услышанные через СМИ, так и понятиями, формируемыми в процессе учения.
4. Список стимульных слов должен содержать слова, которые, как правило, не освоены учащимися начальных классов с диагнозом "Задержка психического развития". Такие слова были выявлены эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования учащихся 2, 3 и 4 классов ЗПР при школе-интернате ?1 г. Балашихи.
5. Стимульные слова должны включать в себя как слова с высокой частотой употребления, так и слова с низкой частотой употребления, что позволяет оценить способность к различению смысловых оттенков.
6. Список стимульных слов должен быть ограничен 10 словами, для того, чтобы не вызвать утомления, с одной стороны, и при этом чтобы получить достаточное представление о сформировавшихся у ребенка понятийных структурах.
7. При интерпретации пиктограмм образы, вызывающие сомнение у исследователя, оцениваются положительно, в пользу ребенка.
8. Ориентировочный характер методики позволяет использовать метод пиктограмм в условиях групповой диагностики.
9. Порядок предъявления слов должен соответствовать принципу постепенного усложнения.
В соответствии с вышеперечисленными принципами эмпирическим путем из нескольких различных версий были отобраны 10 стимульных слов. Четыре из них, как правило, не были понятны детям с диагнозом "ЗПР"; При обработке данных подсчитывались как правильно воспроизведенные по пиктограммам стимульные слова, так и количество релевантных картинок.
Таким образом, адаптированная к целям исследования и возрасту испытуемых модифицированная методика пиктограмм может использоваться для выявления особенностей функционирования понятийных структур, составляющих основу когнитивного опыта.
Однако для диагностики умственного развития учащихся младших классов, у которых к концу обучения в начальной школе начинается переход от стадии конкретных операций на стадию формальных операций и начинает формироваться "взрослое" понятийное мышление, использование одной только пиктографической методики недостаточно. Необходим инструмент, который позволил бы зафиксировать степень перехода интеллекта испытуемого на следующий уровень умственного развития. Для измерения степени такого перехода необходимо определить две крайние точки процесса перехода: исходную, когда параметры интеллекта испытуемого ребенка соответствуют стадии конкретных операций и конечную, параметры которой соответствуют зрелому понятийному интеллекту. Д.Б. Эльконин, в частности, отмечал, что "содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания" [28.]. Этого же мнения придерживается Т. Л. Юферева, несколько обобщая цитату Д.Б. Эльконина: "...диагностика психического развития в переходные периоды...должна включать в себя диагностику новообразований...как предшествующего этапа, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного возраста" [29.]. Иными словами, необходимы критерии, которые позволили бы определить также и степень сформированности зачатков понятийного мышления, которое является условием успешного освоения учебной программы в средней школе.
Согласно многочисленным исследованиям [8, 11, 21,22, 27] , зрелое понятийное мышление характеризуется иерархическим строением понятийных систем, т.е. наличием организованных понятийных структур разной степени обобщенности.
Для представителей когнитивной психологии Х. Шредера, М. Драйвера, С. Штронферта (1970) и Ж. Нюттена идея о ключевой роли не содержательных, а структурных характеристик познавательной сферы является доминирующей. Иными словами, уровень интеллектуального развития определяется не объемом наличных знаний и умений, а количественным и качественным анализом структуры ментального (умственного) опыта, который рассматривается как неразрывное целое в своем прошлом настоящем и будущем. Х. Шродер, О. Харви, Д. Хант исследовали структурные аспекты организации индивидуальных понятийных систем взрослых. Основной единицей анализа были "понятия", или "концептуальные схемы" как устройство, "фильтрующее опыт, посредством которого субъект воспринимает, преобразует и оценивает то или иное воздействие".(1961). Этим исследователям удалось выявить, что наиболее важной структурной характеристикой индивидуальной понятийной системы является измерение "конкретность-абстрактность". Х. Шродер, М. Драйвер, С. Штронферт выделили 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации по критерию "концептуальной сложности". Под "концептуальной сложностью" исследователи понимали степень, в какой элементы понятийной системы оказываются и дифференцированными и одновременно взаимосвязанными.
Концептуальная сложность понятийной системы испытуемых измерялась с помощью методики неоконченных предложений на основе качественной оценки суждений. При этом уровни развития понятийных систем Х. Шродера в целом соответствуют стадиям интеллектуального развития Ж. Пиаже [27.]. Отметим, что еще Ж. Пиаже и Л.С. Выготский при исследовании формирования понятийного мышления использовали метод неоконченных предложений [11,21,22.].
Исследования Х. Шродера и др. показали, что когнитивную сложность как важнейшую характеристику индивидуальной понятийной системы, т.е. структурных характеристик интеллекта, определяющих уровень его развития, можно эффективно исследовать с помощью метода неоконченных предложений, при этом основными критериями являются качественные критерии, схватывающие, в т.ч., меру обобщенности, степени конкретности-абстрактности суждений.
Обратимость интеллектуальных операций, которая начинает формироваться еще в возрасте 8-10 лет и является еще одной базовой особенностью понятийного интеллекта, своим следствием имеет децентрацию мышления, которая проявляется в становлении рефлексии, т.е. способности не только увидеть себя со стороны, но и осознать себя частью социальной группы. В этом случае можно также говорить о формировании относительно отдаленной временной и пространственной перспективы субъективного опыта, развивающегося из способности планировать свои действия и оценивать результаты своих действий. В этой связи М.А. Холодная замечает: "...чем выше уровень абстрактности (и когнитивной сложности), тем... более выражена способность субъекта переступать границы непосредственного и двигаться в рамках более отдаленных временных, пространственных, семантических и смысловых расстояний" [27, с. 88].
Наряду с пространственными, когнитивное поле субъекта может быть также представлено временными характеристиками. Согласно исследованиям Liessing (1968), выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность [27.].
Бельгийский психолог Ж. Нюттен [20.], предложивший метод исследования мотивов личности через анализ временной перспективы субъекта, исходит из представлений, что временная перспектива и ее влияние на поведение являются функциями когнитивной, т.е. понятийной системы личности. Иными словами, через исследование границ временной перспективы ментального поля субъекта можно выявить особенности его строения. По Ж. Нюттену, в отличие от пространственной перспективы, временная перспектива не существует в пространстве восприятия, а может быть репрезентирована только ментально в сознании субъекта. Согласно Нюттену, временная перспектива не является, подобно абстрактному понятию времени, неким "пустым пространством", а выступает как функция входящих в нее мотивационных объектов, которые определяют ее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики и т.д. Временная перспектива касается как субъективного прошлого, так и субъективного будущего [25.]. Так же, как и Х. Шродер, Ж. Нюттен предлагает критерии качественного анализа неоконченных предложений, связанных с мотивами субъекта, относящимися к прошлому и будущему. Ж. Нюттен разработал специальную технологию качественного анализа, представляющую собой сочетание двух систем кодирования: временной и содержательной. Использование временного кода позволяет измерить глубину временной перспективы человека (настоящий момент, в течение дня, недели, месяца, года, открытое настоящее). Н.Н. Толстых, применившая метод Ж. Нюттена при исследовании мотивов школьников, отмечает, что он может быть успешно использован в работе со школьниками разных возрастов, начиная с младшего подросткового, и даже раньше. [25.]. Г.М. Бреслав, исследуя эмоциональные особенности формирования личности в детстве, исходя из идеи развития опосредованности психического отражения в онтогенезе личности, также исследовал глубину временной перспективы дошкольников и младших школьников, которую он связывал с масштабом эмоционального смещения (МЭС) [7.]. При этом, замечает Г.М. Бреслав вслед за Ж. Пиаже и Б. Инельдером, интеллектуальная децентрация является коррелятом эмоциональной децентрации. Экспериментальное исследование временной перспективы (или масштаба эмоционального смещения) детей дошкольного и младшего школьного возраста основано на представлении, что его измерение связано с определением временных границ эмоционально насыщенного предвосхищения события или его эмоционального воспоминания: если эмоциональная насыщенность предвосхищения или воспоминания упоминаемого мероприятия была близка к эмоциональной насыщенности реальной деятельности, то фиксировался факт эмоционального смещения. Результаты опытов Бреслава говорят о существовании возрастных особенностей МЭС (масштаба эмоционального смещения). На основании эмпирического исследования Г.М. Бреслав заключает, что для детей 5-6 лет МЭС в норме составляет не менее суток, а при аналогичном исследовании младших школьников было выявлено, что у большинства младших школьников МЭС составляет одну неделю: Г.М. Бреслав на основании экспериментальных данных делает вывод том, что у детей с неразвитым МЭС наблюдалось отставание в учении по сравнению с контрольной группой, при этом также отмечалась большая импульсивность и низкий самоконтроль в учебной деятельности, и более часто - завышенная самооценка учебных способностей, что свидетельствует о менее развитой, по сравнению с нормой, произвольности и рефлексии. [7, с 115]. Что же касается подростков, то, по мнению Г.М. Бреслава, их МЭС составляет месяц и более.
Таким образом, исследование активности использования в суждениях понятий относительно высокой степени обобщенности с одной стороны и масштаба временной перспективы ментального поля субъекта с другой методом неоконченных предложений позволяет определить масштаб и сложность его понятийной системы и, соответственно, степень сформированности понятийного интеллекта.
В соответствии с целями исследования, наша модификация метода представляет собой набор из 5 предложений, либо связанных с эмоциональным миром ребенка, его симпатиями-антипатиями и оцениваемых качественно по степени конкретности-абстрактности суждений ("Мне нравятся разные животные"; "Я не люблю манную кашу"), либо отражающих актуальную временную перспективу, т.е. временные границы личности - ее эмоциональные переживания, связанные с прошлым или будущим и оцениваемые по степени глубины временной перспективы, которая не должна быть менее одной недели ("Я помню, как я пошел в первый класс").
Как уже отмечалось выше, становление рефлексии и произвольности при переходе на понятийный уровень мышления означает начало формирования иерархии второго компонента ментального опыта субъекта - метакогнитивных структур по модели М.А. Холодной, которые отвечают за управление ходом текущих интеллектуальных действий, обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности (Flavell, 1976 Brown,1978, Borkovski,Peck, Reid, 1983; Шадриков, 1989, Давыдов, 1984, Степанов, Семенов, 1985,1990 и др.).
Метакогнитивные структуры развивающегося интеллекта школьника начальных классов могут быть охарактеризованы как особенностями уже сформированного ранее непроизвольного интеллектуального контроля, так и особенностями становления произвольного интеллектуального контроля. Непроизвольный интеллектуальный контроль - это избирательная регуляция процесса переработки информации на субсознательном уровне, тесно связанная со вниманием [14.], объемом сканирования и особенностями структурирования видимого поля.
Степень сформированности произвольного интеллектуального контроля обусловлена степенью сформированности понятийных структур. Произвольный интеллектуальный контроль, как уже обсуждалось выше, может быть охарактеризован способностью произвольно перемещаться в субъективном пространственном и временном когнитивном поле субъекта (в его прошлом, настоящем и будущем), а также способностью к рефлексии, в т.ч. оценке качества собственной интеллектуальной деятельности. [Gunningham, Birren, 1980, 10, 27]. Рассмотренный выше метод неоконченных предложений позволяет вполне исчерпывающе оценить степень развития произвольного интеллектуального контроля учащихся начальных классов. Однако, для оценки особенностей непроизвольного интеллектуального контроля, который, как один из компонентов ментального опыта субъекта, может оказывать влияние на уровень интеллектуального развития, необходимо ввести дополнительное корректирующее измерение. Речь идет об исследовании отдельных характеристик внимания. М.А. Холодная вслед за Ж. Пиаже отмечает, что в условиях недостаточно сформированной функции непроизвольного интеллектуального контроля возникает эффект чрезмерной фиксации внимания на каком-либо элементе видимого поля, что приводит к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его чрезмерного расширения либо сжатия. [27.]
Для оценки степени сформированности непроизвольного интеллектуального контроля как избирательной регуляции процесса переработки информации на субсознательном уровне мы использовали задание на классификацию 8 слов, которые дети должны были переписать с доски, одновременно разбив эти слова на обоснованные группы. При обработке данных этого задания учитывалось, прежде всего, количество грамматических ошибок, допущенных ребенком при переписывании слов, а во вторую очередь - качественный анализ особенностей индивидуальной классификации.
Таким образом, с точки зрения формальной структуры групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников УМКа состоит из трех заданий: модификации методики пиктограмм (10 слов-стимулов), модификации методики "Неоконченные предложения"(5 предложений) и "Классификация слов" (8 слов). Тестирование не требует стимульного материала и может быть проведено в любых условиях - лишь бы у ребенка был листок бумаги и ручка. Тест не привязан жестко к временным нормативам: психолог при переходе к следующему заданию ориентируется на большинство учащихся, выполнивших задание. Как правило, продолжительность тестирования не превышает 20-25 минут, вызывает у детей положительные эмоции и интерес. Поскольку тест УМКа относится к группе ориентировочных, обработка заданий проводится по количественным и качественным критериям, при этом, в случае сомнения, психолог принимает решение в пользу ребенка. Обработка каждого протокола занимает не более 3-х минут. На основании обработанных данных психолог может сделать вывод о сформированности у ребенка зрительных представлений, речевом развитии, уровне развития произвольности и внимания, а также сделать предварительные выводы об отдельных мотивационно-личностных особенностях каждого ребенка и класса в целом.
Тест УМКа является автономной частью находящегося в разработке группового теста социально-психологической адаптированности учащихся начальных классов и младших подростков.
Апробация и валидизация теста УМКа
Апробация теста УМКа проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СШ ? 1908, 1909 Москвы и СШ ? 25 г. Балашихи, школа-интенат ?1 г. Балашихи, СШ ? 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны). Из всех протоколов, охваченных обследованием учащихся начальных классов, статистически обработано с помощью программы SPSS.14-561, из них учащихся 1-2 классов -85 человек, учащихся 3-4-х классов с диагнозом "Задержка психического развития" -30 человек.
Для эмпирического обоснования валидности и надежности разработанного диагностического блока УМКа:
1. Проводились параллельные обследования по методике "Умка" и индивидуально-психологические клинические обследования учащихся 3 и 4 класса школы-интерната ? 1 г. Балашихи с установленным диагнозом "ЗПР" в рамках участия в работе медико-психолого-педагогической комиссии (всего - 30 человек) со стороны МОЦПОиПП ( Московского областного центра профориентации молодежи и психологоической поддержки населения).
2. Параллельно с групповым обследованием по методике УМКа с разницей от 1 недели для 4-х классов и до 6 месяцев для 5 классов) проводилось обследование тех же учащихся (4 и 5 класса) по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны, адаптирован Акимовой М.К, Борисовой Е.М, Козловой В.Т. и Логиновой Г.П. (ПИ РАО). ( 125 учащихся)
3. Через 5 лет после проведения обследования по методике УМКа, та же выборка учащихся (теперь выпускников 9 класса) обследовалась групповым образом по методике ШТУР (Школьный тест умственного развития К. Гуревича, версия 2002 г) - всего 77 человек;
4. Был посчитан средний балл успеваемости за год для учащихся 4-х и за полгода - для учащихся 5-х классов, прошедших обследование по методике УМКа и методике ГИТ ( всего - 129 человек)
5. По результатам обследования по методике УМКа проводились консультативные беседы с учителями - классными руководителями начальных классов, в ходе которых выяснялось соответствие полученных в ходе обследования по методике УМКа индивидуальных результатов с педагогической характеристикой каждого учащегося 2-4 классов.
6. В течение 4 лет проводилось повторное обследование одной и той же подвыборки учащихся по методике УМКа ( первое обследование - в конце 4 класса, второе обследование - в рамках диагностики социально-психологической адаптации - в начале 5 класса), всего 278 человек.
Полученный массив данных был обработан с помощью программы статистической обработки данных SPSS.14.
Ретестовая надежность методики УМКа проверялась на выборке из 256 учащихся 4-х классов массовой школы. Первичное тестирование проводилось в мае, в конце учебного года, а повторное тестирование, в силу особенностей учебного процесса, - через 4 месяца (в конце сентября) в рамках групповой психодиагностики социально-психологической адаптации учащихся теперь уже 5-х классов. Повторное тестирование проводилось в течение 4-х лет (с 2003 по 2006 год). Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - 0,931 ( значимость на 0,01 уровне) свидетельствует о высокой ретестовой надежности методики УМКа.
Эмпирическая валидность исследовалась через анализ корреляций между распределением баллов УМКи и академической успеваемостью. Коэффициент ранговой корреляции по Спирмену на выборке 125 учащихся 4-5 классов между показателями теста УМКа и академической успеваемостью - 0,667 (pє0,01). Проверка эмпирической валидности осуществлялась также методом известных групп через сравнение средних с помощью t-критерия для независимых выборок. Средний суммарный балл по подгруппе второклассников - 10,87 балла ( выборка - 85 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек) , различие статистически значимо в доверительном интервале 95% Средний суммарный балл по подгруппе ЗПР - 11,27 (выборка - 30 человек), средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла ( выборка - 446 человек); различие средних статистически значимо в доверительном интервале в 95%.
Прогностическая валидность исследовалась с помощью корреляционного анализа результатов тестирования учащихся 4-го класса по методике УМКа и тех же самых учащихся через 5 лет по методике ШТУР, когда они заканчивали 9 класс. Первоначальная выборка составила 83 человека, однако данные 7 человек были отброшены как слишком эксцентричные: эти учащиеся получили по ШТУРу весьма низкие баллы, что можно объяснить влиянием ситуативных и мотивационных факторов. Итоговая выборка составила 77 человек. Коэффициент ранговой корреляции распределения баллов УМКи и ШТУРа Спирмена- 0,621 (значимость на 0,01 уровне).
Конкурентная валидность методики УМКа исследовалась через анализ корреляций между распределением суммарных баллов, полученных при обследовании 129 учащихся 4-х классов по методике УМКа, и распределением суммарных баллов, полученных при обследовании тех же учащихся по методике ГИТ. Корреляции по Спирмену между распределением суммарных баллов по УМКе и распределением суммарного балла по ГИТ -0,563 (pє0,01). После удаления нескольких эксцентричных значений распределений (из 129 остались данные 125 человек) получаем коэффициент ранговой корреляции Спирмена между распределением суммарных баллов по УМКе и суммарных баллов по ГИТ-0,681 (pє0,01).
Содержательная валидность
Содержательный анализ 4-х субтестов методики УМКа проводился на выборке 129 учащихся 4-х классов 2006-2007 года выпуска. Помимо обследования по методике УМКА, эти учащиеся также тестировались валидной методикой ГИТ (Групповой интеллектуальный тест): четвероклассники 2007 года выпуска - через неделю после группового тестирования по методике УМКа; четвероклассники 2006 года выпуска - через 4 месяца (уже в 1 четверти в 5 классе). Кроме того, при анализе учитывался средний академический балл каждого испытуемого, полученный на выходе из начальной школы. Для целей содержательного анализа связей полученных переменных применялся факторный анализ методом главных компонентов, Varimax-вращение. Было выделено 3 фактора: в первый фактор попали первые 5 субтестов ГИТ ("различия", "арифметика", "инструкции", "предложения" и "числовые ряды"), а также показатель непроизвольного интеллектуального контроля В (внимание) - нагрузка на фактор 0,501. Во второй фактор попали показатели успешности выполнения пиктографической методики (УМКа), а также субтест ГИТ "аналогии". В третий фактор попали субтест методики ГИТ "символы" и показатель количества обобщенных суждений и временных границ ментального пространства-времени в "Неоконченных предложениях". Таким образом, все без исключения субтесты методики УМКа отображают в достаточно высокой степени способности, выявляемые с помощью методики ГИТ.
Каким же образом может быть связан показатель непроизвольного интеллектуального контроля (субпроизвольного внимания) теста УМКа с субтестами ГИТ, попавшими в первый фактор? Во-первых, связь показателя с субтестами ГИТ - отрицательная и вполне ожидаемая: чем больше испытуемый делает ошибок по невнимательности, тем менее он способен понимать содержание письменных инструкций и понятий, решать быстро и без ошибок арифметические задачи и задания на числовые последовательности, адекватно смыслу и общей осведомленности дополнять предложения. Успешность выполнения задания на внимание зависит, помимо прочего, от стрессоустойчивости. Успешность выполнения испытуемым вышеперечисленных заданий ГИТ, подобных школьным и при наличии стрессового фактора времени, также может существенно зависеть от стрессоустойчивости ученика. Именно это является, на наш взгляд, причиной не только отрицательной корреляции первых пяти показателей ГИТ с вниманием, но и уменьшения силы корреляций этих показателей с академической успеваемостью, которая, помимо прочего, отражает учебную деятельность не только в стрессовых, но и рутинных ситуациях. Таким образом, на наш взгляд, первый выделенный фактор тесно связан со стрессоустойчивостью.
Второй фактор, в большей степени определяющий академическую успеваемость, влияет также на успешность выполнения задания на аналогии (ГИТ), а также создание релевантных стимульным словам образов и успешность запоминания слов с помощью пиктограмм. Почему влияние стрессовой ситуации на эти показатели незначимо? Во-первых, задание на аналогии дается детям в конце, когда они уже в целом привыкли к ситуации тестирования. Кроме того, это задание меньше напоминает школьное и носит, на наш взгляд, более творческий, нешаблонный характер. Поскольку оперирование абстрактными символами и понятиями, в основном, становится целью обучения в более старшем возрасте, ребенок выполняет задание, в большой степени опираясь на свой практический опыт. А такой опыт, пока свободный от влияния оценок со стороны школьного учителя, как правило, переживается позитивно. Аналогичные причины, на наш взгляд, лежат в основе успешного выполнения пиктографической методики: она мало напоминает школьную; ребенок, рисуя, воспроизводит давно освоенные действия, чувствует свою уверенность; вкладывая в рисунок свои эмоции, он снимает напряжение и открывает доступ к своему ресурсному состоянию. С другой стороны, задание на аналогии, согласно исследованиям, коррелирует с фактором общего интеллекта G [27.]; пиктографическую методику, как уже обсуждалось выше, можно рассматривать в качестве инструмента, отображающего особенности понятийной психической структуры как интегратора интеллекта [10.] Именно этим и обусловлена, на наш взгляд, более тесная взаимосвязь успешности выполнения пиктографической методики и задания на поиск аналогии с академической успешностью.
Наконец, третий фактор, влияющий на школьные оценки (0,488), включает также успешность выполнения задания на перекодирование символов (ГИТ) (0,789) и задания на "Неоконченные предложения", где фиксируется количество суждений более высокого уровня обобщения, а также временные границы ментального пространства-времени (УМКа) (0,708). Для успешного выполнения задания на перекодирование одних символов в другие, без непосредственного обращения к конкретному чувственному опыту испытуемого ребенка, необходима способность к осуществлению формальных операций, т.е. операций с абстрактными символами. Уровень формальных операций, или понятийное мышление, носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от привязанности к конкретной ситуации [21,22.], а понятийные психические структуры на этом уровне отличаются высокой степенью иерархичности и абстрактности [27.]) Таким образом, успешность выполнения задания на кодирование (ГИТ) и задания "Неоконченные предложения", по-видимому, обусловлена уровнем развития понятийного мышления, т.е. третий фактор можно считать обусловленным степенью развития понятийного мышления.
Конструктная валидность методики УМКа доказывается, во-первых, сильными корреляциями распределения баллов УМКи распределением баллов ГИТа, а также академического балла; во-вторых, достоверностью различий средних выборки учащихся 4-х классов и учащихся вторых классов, а также выборки учащихся 3-4-х классов с установленным диагнозом ЗПР.
Таким образом, есть основания считать, что создание тестов интеллектуального развития нового типа, созданных на основе структурно-интегративного подхода и в рамках когнитивной психологии, можно считать вполне реальным. Использование таких тестов ориентировочного уровня может существенно повысить эффективность деятельность школьных психологов.
Библиография:
1. Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии, ? 1, 1985
2. Акимова M.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993
3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006
4. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001
5. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. _ Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996
7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990
8. Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977
9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999
10. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.3. Л, ЛГУ, 1981
11. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999
12. Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982
13. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике - Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. М, 1986
14. Гальперин П.Я. К Проблеме внимания
15. Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1995
16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Питер, 2007.
17. Крамаренко В.Ю., Никитин В., Андреев Г.Г. Воронеж, Воронежский ГУ, 1990
18. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей. Вопросы психологии, ? 2, 1985
19. Наследов А.Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Питер, 2005
20. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл, 2004
21. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные труды. М, Просвещение, 1967
22. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб, 1997
23. Практическимй интеллект. Под общ. Ред. Р. Стернберга. Питер, 2002
24. Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000
25. Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы. - Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Под ред. Дубровиной И.В.АПН СССР, 1988
26. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дисс. д-ра психол. Наук. М, МГУ, 1990
28. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М, 1989
29. Юферева Т.Л. Методы обследования третьеклассников с целью определения их готовности к переходу в среднюю школу // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988