3 Глава. РАЗРАБОТКА ГРУППОВОГО ТЕСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
3.1. Методологические и методические основы разработки теста
Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки лаконичного группового теста интеллектуального развития, на наш взгляд, является структурно-интегративная методология М.А. Холодной [155], поскольку она основывается на идее обусловленности множества интеллектуальных способностей особенностями строения ментального опыта индивида. Согласно М.А. Холодной, "...объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства ...опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности...Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности" [155, с 152].
Основные принципы структурно-интегративной методологии М.А. Холодной выражены в следующих положениях:
1. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое.
2. Признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях; иными словами - структура первична по отношению к свойствам. При этом структура объекта вовсе не тождественна характеру связей между его свойствами.
3. Структурно-интегративный подход вводит в фокус научного анализа проблему характеристик субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты интеллектуальной структуры.
4. Структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта предполагает изучение его элементов (компонентов), связей между элементами, механизмов интеграции элементов в целостность, а также место и роль интеллектуальной структуры в ряду других психических структур [ Там же].
Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт, согласно определению М.А. Холодной - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [155]. Согласно модели М.А. Холодной, ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур: когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и интеционального опыта. Эти три категории ментального опыта, в свою очередь, представлены в форме ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций. Ментальные структуры определяют характеристики ментального пространства, ментальное пространство - характеристики ментальных репрезентаций, а ментальные репрезентации определяют свойства интеллектуальной деятельности.
Когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом [42; 32; 151;152;155.]. Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления, т.е. являются продуктом суждения [74]. Развивающиеся операциональные компоненты когнитивного опыта субъекта являются основой для формирования метакогнитивного опыта субъекта. Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта [155] Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не анализировать критерии развития интенционального опыта, а исследование критериев развития метакогнитивного опыта ограничить непроизвольным и произвольным интеллектуальным контролем, игнорируя также метакогнитивные образования, характерные для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции ( Холодная)
Представления об интегративной роли понятийного мышления в ходе интеллектуального развития и определяющем значении понятийных структур для организации когнитивного опыта субъекта мы разделяем вслед за Л.С. Выготским, Л.М. Веккером, М.А. Холодной и другими исследователями и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта" [152]. Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур [42]. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения [32;34;152]. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и инструмента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития и, следовательно, положение об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.
Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта. Такой общеизвестной методикой является методика пиктограмм. Способность методики отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной М.А.Холодной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.
В частности, М.А. Холодная выделяет следующие полярности проявлений интеллекта:
1. общий интеллект (как успешность в разных видах деятельности), обусловленный способностью к научению - частные интеллектуальные способности (проявляемые в успешности в одном виде интеллектуальной деятельности), обусловленные способностями в овладении специальными навыками.
2. репродуктивный интеллект (как способность к воспроизведению усвоенного), проявляющийся в способности актуализировать информацию - продуктивный интеллект (как способность обнаруживать соотношения и связи), заключающийся в способности преобразовывать информацию;
3. "текучий" интеллект (определяющийся уровнем невербальных функций), проявляющийся в оперативной переработке информации - "кристаллизированный" интеллект ( определяющийся уровнем развития вербальной функции), заключающийся в накоплении и организации информации;
4. конвергентный интеллект (в условиях задачи с одним правильным ответом), определящийся способностью достигать заданную цель - дивергентный интеллект (в условиях задачи с множеством правильных ответов), проявляющийся в способности создавать альтернативные цели [155].
Наиболее очевидной является способность методики пиктограмм отражать уровень развития невербальной и вербальной функции, т.е. оперативной переработки информации и накопления и организации информации (текучий и кристаллический интеллект). Полярные функции достижения заданной цели (конвергентный интеллект) и создание альтернативных целей (дивергентный интеллект) также задействованы в ходе выполнения пиктографического задания: дивергентный интеллект - когда испытуемый формирует образ понятия, выбирая из множества возможных альтернатив, конвергентный - когда осуществляет обратную операцию поиска одного-единственного стимульного слова, соответствующего рисунку. Не менее очевидной является способность методики пиктограмм отображать процесс преобразования информации, проявляющийся в обнаружении соотношений и связей (продуктивный интеллект) в ходе создания пиктографического образа, и способность отображать процесс актуализации усвоенной информации, т.е. воспроизведение стимульного слова (репродуктивный интеллект). Наконец, поскольку пиктографическая методика мало напоминает стандартное школьное задание и является относительно новой для ребенка формой деятельности, можно с уверенностью предположить, что она также отражает способность испытуемого к научению (общий интеллект). Функция овладения специальными навыками (частные интеллектуальные способности) также в известной степени фиксируется пиктографической методикой: по крайней мере, можно говорить о таких частных способностях, как невербальные (рисование изображения) и вербальные (способность оперировать знаково-символьной информацией). Таким образом, пиктографическая методика отображает все представленные в схеме М.А. Холодной интеллектуальные функции.
Однако для диагностики умственного развития учащихся младших классов, у которых к концу обучения в начальной школе начинается переход от стадии конкретных операций на стадию формальных операций и начинает формироваться "взрослое" понятийное мышление, использование одной только пиктографической методики недостаточно. Необходим инструмент, который позволил бы зафиксировать степень перехода интеллекта испытуемого на следующий уровень умственного развития. Для измерения степени такого перехода необходимо определить две крайние точки процесса перехода: исходную, когда параметры интеллекта испытуемого ребенка соответствуют стадии конкретных операций и конечную, параметры которой соответствуют зрелому понятийному интеллекту. Д.Б. Эльконин, в частности, отмечал, что "содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания" [58, с.13]. Этого же мнения придерживается Т. Л. Юферева, несколько обобщая цитату Д.Б. Эльконина: "...диагностика психического развития в переходные периоды...должна включать в себя диагностику новообразований...как предшествующего этапа, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного возраста" [58]. Иными словами, необходимы критерии, которые позволили бы определить также и степень сформированности зачатков понятийного мышления, которое является условием успешного освоения учебной программы в средней школе.
Согласно многочисленным исследованиям [32; 34; 42; 101; 151-155] , зрелое понятийное мышление характеризуется иерархическим строением понятийных систем, т.е. наличием организованных понятийных структур разной степени обобщенности. Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. [182] исследовали структурные аспекты организации индивидуальных понятийных систем взрослых. Основной единицей анализа были "понятия", или "концептуальные схемы" как устройство, "фильтрующее опыт, посредством которого субъект воспринимает, преобразует и оценивает то или иное воздействие". Этим исследователям удалось выявить, что наиболее важной структурной характеристикой индивидуальной понятийной системы является измерение "конкретность-абстрактность". Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. выделили 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации по критерию "концептуальной сложности". Под "концептуальной сложностью" исследователи понимали степень, в какой элементы понятийной системы оказываются и дифференцированными и одновременно взаимосвязанными. Концептуальная сложность понятийной системы испытуемых измерялась с помощью методики неоконченных предложений на основе качественной оценки суждений.
Характерное для младшего школьного возраста развитие способности произвольно управлять интеллектуальными операциями, которая проявляется в том числе в их обратимости, своим следствием имеет децентрацию мышления и становление его рефлексии (Ж. Пиаже, Веккер). В терминах когнитивной психологии эти способности представляют собой содержание метакогнитивного опыта: планирование, контроль и оценку. Т.о., метакогнитивный опыт индивида обусловлен развитием интеллектуальных операций и, соответственно, относится к категории умственных действий. Умственные действия обусловлены наличием цели и связывают субъект и объект-цель, разворачивая, таким образом, ментальное пространство. Содержанием мыслительной деятельности в ментальном пространстве являются ментальные репрезентации. Ментальные репрезентации (в том числе цели и плана действий) в ходе онтогенеза становятся все более дифференцированными и все более независимыми от конкретной ситуации (R. Delisi). В этой связи М.А. Холодная замечает: "...чем выше уровень абстрактности (и когнитивной сложности) [ментальных репрезентаций], тем... более выражена способность субъекта переступать границы непосредственного и двигаться в рамках более отдаленных временных, пространственных, семантических и смысловых расстояний" [155, с. 88]. Наряду с пространственными, ментальное пространство субъекта может быть также представлено временными характеристиками. По Ж. Нюттену, в отличие от пространственной, временная перспектива не существует в пространстве восприятия, а может быть репрезентирована только ментально в сознании субъекта. Следовательно, способность индивида к символической репрезентации цели является условием развертывания временной перспективы ментального пространства. Согласно исследованиям Ж. Пиаже [104], Ж. Нюттена [96], Liessing [187], Bjorkland, D.F., Hock, H.H. [172], Spitz H. H., Webster N.A., Borys, S.V [194] выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность. Ментальные репрезентации становятся конституирующими элементами ментального пространства для умственных действий, как только они связываются с субъектом через актуальные мотивы и эмоции. Ментальное пространство, таким образом, всегда предполагает наличие управляющего субъекта, в то время как ментальные репрезентации воспринимаются относительно независимыми от него.
В состав метакогнитивного опыта субъекта входят также сопровождающие мыслительную деятельность эмоции, которые выполняют функции эвристик (О.К. Тихомиров). Познавательные эмоции направляют мыслительную деятельность, и, следовательно, управляют ею, т.е. также являются метакогнициями. Эмоции участвуют в создании ментального пространства в ходе целеобразования, при этом функции эмоциональных процессов не ограничиваются обозначением валентности уже готового феноменального поля, а включают в себя его создание (Г.М. Бреслав). Автор когнитивной теории мотивации Ж. Нюттен [96], предложил метод исследования мотивов личности через анализ временной перспективы [96]. Так же, как и Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M., Ж. Нюттен использует методику "Неоконченные предложения" и предлагает критерии их качественного анализа, связанных с мотивами субъекта, относящимися к прошлому и будущему. Н.Н. Толстых, применившая метод Ж. Нюттена при исследовании мотивов школьников, отмечает, что он может быть успешно использован в работе со школьниками разных возрастов, начиная с младшего подросткового, и даже раньше [145]. С другой стороны, Г.М. Бреслав, основываясь на смысловой концепции мышления О.К. Тихомирова, изучал глубину временной перспективы дошкольников, младших школьников и подростков, которую он определял через определение временнЫх границ эмоционально насыщенного предвосхищения события или его эмоционального воспоминания (масштаб эмоционального смещения - МЭС)[22]. Результаты опытов Бреслава говорят о существовании возрастных особенностей МЭС. На основании экспериментального исследования Г.М. Бреслав заключает, что для детей 5-6 лет МЭС в норме составляет не менее суток, а при аналогичном исследовании младших школьников было выявлено, что у большинства младших школьников МЭС составляет одну неделю; у подростков наблюдается дальнейшее расширение МЭС до месяца и более. Г.М. Бреслав отмечал, что у детей с неразвитым МЭС наблюдалось отставание в учении по сравнению с контрольной группой, при этом также отмечалась большая импульсивность и низкий самоконтроль в учебной деятельности, и более часто - завышенная самооценка учебных способностей, что свидетельствует о менее развитой, по сравнению с нормой, произвольности и рефлексии. [Там же, с 115].
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что пространственно-временные границы ментального пространства могут быть выявлены с помощью эмоционально-значимых репрезентаций цели. Масштаб ментального пространства, вероятно, определяет компоненты метакогнитивного опыта субъекта, в том числе планирования (R.Delisi, Ж.Нюттен) и произвольного интеллектуального контроля (М.А. Холодная).
Метакогнитивные структуры развивающегося интеллекта школьника начальных классов могут быть охарактеризованы как особенностями произвольного, так и особенностями непроизвольного интеллектуального контроля. Непроизвольный интеллектуальный контроль (М.А. Холодная) также обусловлен особенностями феноменального поля, в котором развертывается умственная деятельность. Он проявляется в форме предвнимания (бдительности), суть которого заключается в неосознаваемой параллельной переработке информации, не связанной с задачей (У. Найссер). М.А. Холодная вслед за Ж. Пиаже отмечает, что в условиях недостаточно сформированной функции непроизвольного интеллектуального контроля возникает эффект чрезмерной фиксации внимания на каком-либо элементе видимого поля, что приводит к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его чрезмерного расширения либо сжатия. [155.]
Все вышесказанное позволяет в качестве критериев интеллектуального развития младшего школьника выбрать:
Общий объем освоенных понятий (объем чувственного опыта, зафиксированного в долговременной памяти с помощью "вербальной петли" ( Величковский Б.М.)
Степень иерархичности понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта: чем она больше, тем более зрелым является когнитивный опыт индивида;
Масштаб ментального пространства, границы которого определяются темпоральными характеристиками эмоционально-значимых ментальных репрезентаций: чем он больше, тем более зрелым является произвольный интеллектуальный контроль (метакогнитивный опыт индивида);
Объем феноменального поля мыслительной деятельности и эффективность непроизвольного контроля информации, не связанной непосредственно с задачей; т.е. чем эффективнее непроизвольный интеллектуальный контроль, тем также более зрелым является метакогнитивный опыт индивида.
Соответственно, в качестве операциональных критериев на основании теоретического анализа были выбраны:
Модификация методики пиктограмм для выявления особенностей понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта;
Модификация методики "Неоконченные предложения" для выявления степени иерархичности понятийной психической структуры и определения темпорального масштаба ментального пространства с помощью эмоционально-значимых ментальных репрезентаций целей;
Задание на классификацию слов при переписывании их с доски ( учитывается количество сделанных ошибок по невнимательности), основанное на экспериментальных идеях У. Найссера по изучению предвнимания (бдительности) для определения объема непроизвольного интеллектуального контроля.
Методика пиктограмм
Традиционно методика пиктограмм используется при индивидуальной клинической диагностике мышления. Применение ее в целях групповой диагностики интеллектуального развития младших школьников требует ее модификации. При подборе стимульных слов мы руководствовались следующими принципами:
1. Стимульные слова должны входить в активный или пассивный словарь учащихся общеобразовательной начальной школы, т.е. должны быть доступны их пониманию.
2. Стимульные слова должны быть представлены как конкретными понятиями (например, "всадник"), так и понятиями более высокого уровня обобщения (например, "дружба")
3. Стимульные слова должны быть представлены как словами, используемыми в ежедневном обиходе, в том числе при общении со взрослыми и\или услышанные через СМИ, так и понятиями, формируемыми в процессе учения.
4. Список стимульных слов должен содержать слова, которые, как правило, не освоены учащимися начальных классов с диагнозом "Задержка психического развития". Такие слова были выявлены эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования учащихся 2, 3 и 4 классов ЗПР при школе-интернате Љ1 г. Балашихи.
5. Список стимульных слов должен быть ограничен 10 словами, для того, чтобы не вызвать утомления, с одной стороны, и при этом чтобы получить достаточное представление о сформировавшихся у ребенка понятийных структурах.
6. При интерпретации пиктограмм образы, вызывающие сомнение у исследователя, оцениваются положительно, в пользу ребенка.
7. Ориентировочный характер методики позволяет использовать метод пиктограмм в условиях групповой диагностики.
8. Порядок предъявления слов должен соответствовать принципу постепенного усложнения.
В соответствии с вышеперечисленными принципами эмпирическим путем из нескольких различных версий были отобраны 10 стимульных слов. Четыре из них, как правило, не были понятны детям с диагнозом "задержка психического развития" ("ЗПР"; При обработке данных подсчитывались как правильно воспроизведенные по пиктограммам стимульные слова, так и количество релевантных картинок.
Методика "Неоконченные предложения"
В соответствии с целями исследования, наша модификация метода представляет собой набор из 5 предложений, связанных с эмоциональным миром ребенка, его симпатиями-антипатиями и оцениваемых качественно либо по степени конкретности-абстрактности суждений ("Мне нравятся разные животные"; "Мне не нравится трусость и подлость";"Я не люблю манную кашу"), либо отражающих актуальную временную перспективу, т.е. временные границы личности - ее эмоциональные переживания, связанные с прошлым или будущим и оцениваемые по степени глубины временной перспективы, которая не должна быть менее одной недели ("Я помню, как я пошел в первый класс", " Я жду летних каникул").
Переписывание и классификация слов
Для оценки степени сформированности непроизвольного интеллектуального контроля мы использовали задание на классификацию 8 слов, которые дети должны были переписать с доски, одновременно разбив эти слова на обоснованные группы, воспользовавшись экспериментальными идеями Найссера[92]. При обработке данных этого задания учитывалось, прежде всего, количество грамматических ошибок, допущенных ребенком при переписывании слов, а во вторую очередь - качественный анализ особенностей индивидуальной классификации.
Итак, с точки зрения формальной структуры групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников "Умка" состоит из трех заданий: модификации методики пиктограмм (10 слов-стимулов), модификации методики "Неоконченные предложения"(5 предложений) и "Классификация слов" (8 слов). Тестирование не требует стимульного материала и может быть проведено в любых условиях - лишь бы у ребенка был листок бумаги и ручка. Тест не привязан жестко к временным нормативам: психолог при переходе к следующему заданию ориентируется на большинство учащихся, выполнивших задание. Как правило, продолжительность тестирования не превышает 20-25 минут, вызывает у детей положительные эмоции и интерес. Поскольку тест "Умка" относится к группе ориентировочных, обработка заданий проводится по количественным и качественным критериям, при этом, в случае сомнения, психолог принимает решение в пользу ребенка. Обработка каждого протокола занимает не более 3-х минут. На основании обработанных данных психолог может сделать вывод об особенностях ментальных репрезентаций, развитии понятийной психической структуры, уровне развития метакогнитивных образований, а также сделать предварительные выводы об отдельных мотивационно-личностных особенностях каждого ребенка и класса в целом.
3.2. Описание содержания теста "Умка"
Перед началом урока учащихся необходимо обеспечить бумагой, можно тетрадными листами. После организации внимания детям предлагается инструкция: " Ребята! Вы стали уже совсем взрослыми, и сегодня мы будем выполнять задания, которые покажут, как вы умеете учиться: быть внимательными; как вы научились запоминать то, что рассказывает учитель; насколько вы аккуратны при выполнении заданий. Напишите свое имя и фамилию и послушайте первое задание. Вначале мы с вами будем запоминать слова. Всего слов будет десять. Вам нужно будет нарисовать маленькую картинку, чтобы запомнить каждое слово. Итак, напишите номер "один" и рядышком с номером "один" нарисуйте картинку, которая поможет вам вспомнить слово "дружба". Подумайте: что можно нарисовать, чтобы потом вспомнить слово "дружба"? Только помните: нельзя писать ни одной буквы!.." и т.д.
1. Модификация методики пиктограмм
Особенностями нашей модификации метода "пиктограмм" является специальный набор слов-стимулов. Стимульные слова были отобраны эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования детей 8-11 лет, имеющих диагноз "Задержка психического развития" (ЗПР) в течение 4-х лет - с 1996 по 1999 год в Балашихинской школе-интернате Љ 1, а также учащихся коррекционного 4-го класса общеобразовательной школы Љ 12 г. Балашихи в 1998 г. Всего обследовано в рамках сотрудничества с медико-психолого-педагогической комиссией г. Балашихи около 40 детей (из них 12 - учащиеся коррекционного класса общеобразовательной школы).
Все стимульные слова можно разбить на следующие группы:
- стимулы, направленные на выявление общей осведомленности, широты общего словарного запаса. Нами были отобраны шесть стимульных слов, которые в большинстве случаев дети с задержкой развития не знают, но зато эти слова, как правило, не вызывают особых затруднений у учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы:
• саженцы
• всадник
• шахтер
• стужа
• объединение
• математические действия
Другая группа стимульных слов (некоторые взяты из стандартного клинического набора), как правило, не вызывает у детей существенных затруднений:
• веселье
• фокус
• дружба
• алый.
Знакомые стимульные слова позволяют оценить способность ребенка к формированию зрительного образа понятия, т.е. особенности его ментальных репрезентаций. Модификация методики пиктограмм проводится групповым способом. В конце урока детей просят написать рядом с пиктограммами все слова, которые они смогут вспомнить.
Проводится качественно-количественный анализ результатов. Подсчитывается количество релевантных стимульным словам пиктограмм, причем, в случае сомнения, решение принимается в пользу ребенка. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов, при этом допускается использование различных форм слова и использование близких синонимов, однако эти различия фиксируются в протоколе. При рисовании пиктограммы на стимул "математические действия" можно разрешить использование знаков, но только не букв.
2. .Особенности непроизвольного интеллектуального контроля
Данное тестовое задание имитирует учебное задание. На доске психолог пишет 8 стимульных слов, в строчку: шипит, шалаш, бежит, плащ, щука, нож, живет, рожь.
Детям предлагается внимательно переписать слова в столбики (разбивая на группы). Количество групп и слов в группе может быть неодинаковое, однако не допускается группа из одного слова. Выделение каждой группы ребенок должен кратко обосновать.
Анализ результатов: количественный и качественный. Анализируется способность ребенка использовать правила русского языка при решении задачи на классификацию, а также подсчитывается количество допущенных орфографических ошибок или пропущенных слов.
Помимо качественного анализа содержания, проводится ориентировочная количественная обработка результатов: каждому из описываемых 5 неоконченных предложений приписывается 1 балл, если имеет место :
• Наличие обобщенных суждений, например : "Мне нравится все светлое", "Мне нравится моя семья"; "Мне не нравятся хулиганы" " Я люблю играть в футбол" и т.п.. В случае затруднений вывода об обобщенном характере суждения оценка дается в пользу ребенка.
• Наличие глубины временной перспективы не менее двух недель ( "Я помню, как я пошел в первый класс"; " Я жду летних каникул" и т.п.)
Итоговый (суммарный) балл, который набирает каждый испытуемый, состоит из четырех слагаемых:
- количества релевантных слову-стимулу ментальных репрезентаций ОО ( не более 10 баллов, по одному баллу за каждый релевантный образ);
- количества правильно воспроизведенных слов-стимулов методики пиктограмм ОП ( не более 10 баллов, один балл за каждое слово);
- количества суждений, в которых используются относительно обобщенные понятия или отражающих временную перспективу в диапазоне не менее двух недель ( не более 5 баллов, по одному баллу за суждение);
- количества грамматических ошибок В, допущенных при переписывании и одновременной классификации 8 слов ( с обратным знаком, за каждую ошибку в слове - -1 балл, за пропуск слова - -3 балла, за повторное написание слова - -2 балла.
Максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся - 25.
3.3. Эмпирическая валидизация теста интеллектуального развития младших школьников "Умка"
Обоснованность выбора операциональных критериев теста интеллектуального развития (успешность выполнения модифицированное методики пиктограмм; содержательные и структурные особенности суждений в "неоконченных предложениях", количество ошибок по невнимательности при выполнении задания на классификацию слов при переписывании их с доски), должна быть обоснована не только теоретически, но и эмпирически. Для эмпирического обоснования критериев разрабатываемого теста необходимо провести процедуру его эмпирической валидизации. Эмпирическая валидизация теста включает в себя несколько взаимосвязанных процедур: надежности, валидности и стандартизации.
3.3.1. Организация разработки и валидизации теста "Умка"
Апробация, стандартизация и валидизация теста УМКа проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СШ Љ 1908, 1909 Москвы и СШ Љ 25 г. Балашихи, школа-интернат Љ1 г. Балашихи, СШ Љ 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны). Заметим, что в годы проведения исследования в общеобразовательных школах функционировали две параллельные программы обучения в начальной школе: трехлетняя и четырехлетняя. Мы объединяли по возрастному критерию в одну группу первоклассников, обучавшихся по программе 1-3 и второклассников, обучавшихся по программе 1-4; третьеклассников, обучавшихся по программе 1-3 и четвероклассников, обучавшихся по программе 1-4. Также мы объединили в одну группу учащихся 3 и 4-х классов ЗПР, поскольку во 3-ом ЗПР классе могли обучаться и одиннадцатилетние, а в 4-ом - и двенадцатилетние дети. На первом этапе практической разработки теста "Умка" производился отбор заданий и стандартизация заданий теста. Под стандартизацией теста понимают единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста [6]. Отбор заданий теста проходил в течение нескольких лет.
1. Первоначально, в ходе индивидуального клинического обследования учащихся 2-4-х классов школы-интерната Љ1 г. Балашихи с установленным диагнозом "Задержка психического развития" в рамках подготовки данных для медико-психолого-педагогической комиссии, а также класса КРО общеобразовательной школы Љ 25 г. Балашихи, были отобраны стимульные слова для методики пиктограмм, которые потом использовались в ходе апробации методики во 2-4-х классах общеобразовательных школ г.г. Москвы, Балашихи и Коломны. Критерии отбора стимульных слов описаны выше.
2. На основании анализа литературы были сформированы "неоконченные предложения", позволяющие оценить степень обобщенности суждений и масштаб временной перспективы, которые апробировались в общеобразовательных классах и классах, где обучались дети с диагнозом ЗПР. Проводился качественный анализ суждений в "неоконченных предложениях", который позволил предположить наличие у них дискриминантных свойств, т.е. способности выявить отличия суждений детей с ЗПР и обычных учащихся. Аналогичным образом было сформировано задание на внимание.
3. Почти одновременно с индивидуально-психологическим обследованием проводились параллельные групповые обследования по с помощью разрабатываемого теста, который мы назвали "Умка", этих же учащихся - 3 и 4 класса школы-интерната Љ 1 г. Балашихи с установленным диагнозом "ЗПР" и учащихся 3 класса КРО общеобразовательной школы Љ 25 г. Балашихи .
4. Затем в течение нескольких лет проводилась апробация теста "Умка" на учащихся начальных классов общеобразовательных школ Москвы и Подмосковья: ГОУ СОШ Љ 12 и Љ 18 г. Коломны, лицея Љ 1 г. Балашихи, ГОУ СОШ Љ 1908 и 1909 г. Москвы и др.
5. В ходе апробации стимульного набора в течение первых пяти лет отрабатывались нюансы инструкции, включая учет последовательности предъявления стимулов и организационных моментов процедуры группового тестирования. Например, для учащихся 2-х классов допускалось написание только окончания "Неоконченных предложений", в отличие от четвероклассников, которые должны были записывать предложение целиком. Также отрабатывались количественные и качественные критерии, используемые при первичной обработке данных. В ходе стандартизации критериев обработки данных были выделены показатели, описанные выше:
Количество релевантных пиктограмм (ОО);
Количество правильно воспроизведенных слов (ОП) при выполнении методики пиктограмм;
Количество обобщенных суждений или суждений, отражающих наличие временной перспективы не менее двух недель (Т);
Количество грамматических ошибок, допущенных при переписывании с доски 8 слов при выполнении задания на классификацию (-В).
6. По результатам обследования по тесту "Умка" проводились консультативные беседы с учителями - классными руководителями начальных классов, в ходе которых выяснялось соответствие полученных в ходе обследования по тесту "Умка" индивидуальных результатов с педагогической характеристикой каждого учащегося 2-4 классов.
7. По мере накопления протоколов группового обследования проводилась процедура нормирования индивидуальных баллов: как суммарного, так и по отдельным субтестам.
8. В 2003 году была начата процедура валидизации методики "Умка". В этих целях было статистически обработано 561 протоколов обследования, программа SPSS.14. На основании анализа основных статистик были уточнены полученные ранее нормы.
9. В течение 4 лет проводилось повторное обследование одной и той же подвыборки учащихся по методике "Умка" ( первое обследование - в конце 4 класса, второе обследование - в рамках диагностики социально-психологической адаптации - в начале 5 класса), всего 278 человек.
10. Через 5 лет после проведения обследования по методике "Умка", та же выборка учащихся (теперь выпускников 9 класса) обследовалась групповым образом по методике ШТУР (Школьный тест умственного развития К. Гуревича, версия 2002 г) - всего 77 человек, первоначальная выборка - 83 человека;
11. Был посчитан средний балл успеваемости за год для учащихся 4-х и за полгода - для учащихся 5-х классов, прошедших обследование по методике "Умка" и методике ГИТ ( всего - 129 человек)
12. Параллельно с групповым обследованием по методике "Умка" с разницей от 2 недель для 4-х классов и до 6 месяцев для 5 классов) проводилось обследование тех же учащихся (4 и 5 класса) по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны, адаптирован Акимовой М.К, Борисовой Е.М, Козловой В.Т. и Логиновой Г.П. [126] ( 125 учащихся).
3.3.2. Основные статистики исследуемой выборки и определение тестовых норм
Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS.14 [94]. Первоначально нормирование результатов тестирования осуществлялось на выборке 561 обработанных протокола, из них 446 - учащиеся 4(3) классов общеобразовательной школы, 85 человек - учащиеся 2(1-х) классов общеобразовательной школы, 30 человек - учащиеся 3 и 4 классов ЗПР. Впоследствии в качестве тестовой нормы для учащихся выпускных классов общеобразовательной школы использовались средние значения итогового балла подвыборки четвероклассников общеобразовательных школ как наиболее репрезентативной. Нормы, полученные на выборке второклассников общеобразовательных школ, а также учащихся классов ЗПР использовались только в рабочем порядке в ходе валидизации теста "Умка" вследствие их недостаточной репрезентативности.
Общее распределение всей выборки (561 человек) по группам представлено на Рисунке 1 (Приложение 1). Рисунок 1 отображает количественный состав общей выборки:
1 столбец - 85 учеников 1-2 классов массовой школы или 15,15 % от всей выборки. Средний возраст учащихся - 7,6 лет;
2 столбец- 446 учеников 3-4 классов массовой школы или 79,5% от всей выборки. Средний возраст учащихся - 9,6 лет.
3 столбец - учащиеся 3-4 классов с диагнозом ЗПР, всего 30 человек или 5,35% от всей выборки. Средний возраст - 10,9 лет.
Рассмотрим основные статистики групп в соответствии с убыванием их репрезентативности. Наиболее объемной является группа учащихся 4(3-х) классов общеобразовательных школ (446 человек), что объясняется преобладанием запроса со стороны школ на обследование детей, завершающих обучение в начальной школе.
1. Основные статистики подвыборки учащихся 4(3) классов: среднее значение - 20,20, стандартная ошибка 0,19; стандартное отклонение -4,02. Медиана - 21, Мода - 24. Эксцесс - 1,15, стандартная ошибка - 0,23; асимметрия - -1,15, стандартная ошибка - 0,12, т.е. распределение приблизительно соответствует нормальному виду (Рис.2.)
Рисунок 2. Распределение итоговых баллов теста "Умка" в группе учащихся 4(3)-х классов общеобразовательной школы.
2. Группа учащихся 2(1) -х классов общеобразовательной школы составила 85 человек. Основные статистики подвыборки: среднее значение - 10,87, стандартная ошибка 0,63; стандартное отклонение -5,78. Медиана - 11, Мода - 7. Эксцесс - 0,60, стандартная ошибка - 0,52; асимметрия - -0,18, стандартная ошибка - 0,26, т.е. распределение приблизительно соответствует нормальному виду (Рис. 3)
Рисунок 3. Распределение итоговых баллов теста "Умка" в группе учащихся 2(1)-х классов общеобразовательной школы.
3. Подвыборка учащихся 2-4 классов с диагнозом ЗПР составила 30 человек. Основные статистики подвыборки: среднее значение - 11,27, стандартная ошибка 1,16; стандартное отклонение -6,36. Медиана - 13,5, Мода - 16. Эксцесс - 0,12, стандартная ошибка - 0,83; асимметрия - -0,96, стандартная ошибка - 0,43, т.е. распределение приблизительно соответствует нормальному виду ( Рис.4).
Рисунок 4. Распределение итоговых баллов теста "Умка" в группе учащихся 4-3- х классов ЗПР.
Анализ распределения итоговых баллов в каждой из трех подвыборок позволяет сделать вывод, что основной причиной отрицательной асимметрии в выборке четвероклассников является приближение к достижению некоторыми учащимися 4-х (3-х) классов общеобразовательных школ "потолочного эффекта", из чего следует, что максимальный возраст испытуемых предлагаемого теста не может быть выше 4 класса. В то же время, "эффект потолка" был достигнут только 6,6% учащихся, поэтому можно сделать вывод о возможности применять тест (в случае доказательства его валидности) при обследовании выпускников начальной школы. Нижняя граница применимости теста обусловлена умением учащихся писать, т.е. не ранее второй половины второго (первого) класса.
3.3.3. Оценка надежности теста "Умка"
В.С. Аванесов, А.Г. Шмелев [98] определяют надежность теста как один из важнейших психометрических критериев качества теста, указывающий на степень устойчивости теста к искажающему воздействию случайных шумовых факторов (англоязычный термин - reliability). Надежность теста связана с определением точности измерения, т.е. степени отклонения тестового балла от истинного значения измеряемого психического свойства. Соответственно, сам факт проверки тестовых результатов на надежность является первым необходимым (но еще недостаточным) признаком научной обоснованности каждого теста.
Согласно А.А. Бодалеву, В.В. Столину [20] основными показателями надежности являются:
- внутренняя согласованность (или надежность-согласованность)
- устойчивость к перетестированию (ретестовая надежность).
Ретествая надежность измеряется с помощью повторного проведения теста на той же выборке испытуемых, обычно через 2 недели после первого тестирования. Надежность при этом рассчитывается через коэффициент корреляции Пирсона между множеством тестовых баллов, полученных при первом измерении и множеством тестовых баллов, полученных при повторном измерении. Чем выше коэффициент корреляции, тем больше ретестовая надежность.
Ретестовая надежность методики "Умка" проверялась на выборке из 234 учащихся 4-х классов массовой школы. Первичное тестирование проводилось в мае, в конце учебного года, а повторное тестирование, в силу особенностей учебного процесса, - через 4 месяца (в конце сентября) в рамках групповой психодиагностики социально-психологической адаптации учащихся теперь уже 5-х классов. Повторное тестирование проводилось в течение 4-х лет (с 2003 по 2006 год).
Рассмотрим основные статистики двух выборок (Таблица 1, 2, 3 и Рисунок 5, 6, Приложение 2), отражающих распределение суммарного бала по тесту "Умка" среди учащихся 4-ого , а потом - тех же учащихся в самом начале 5 класса ( школа Љ 1908). Всего обработаны данные 234 человек. На основании данных таблицы можно сделать вывод, что и первая, и вторая выборка соответствует нормальному распределению. Следовательно, для корреляционного анализа в целях выявления ретестовой надежности можно применять коэффициенты Пирсона и Спирмена.
Высокие коэффициенты корреляции (0,900 по Пирсону и 0,911по Спирмену ( в обоих случаях значимость на 0,01 уровне) свидетельствуют о достаточно высокой ретестовой надежности (устойчивости) теста "Умка".
Надежность-согласованность или одномоментная надежность). Основной способ ее измерения заключается в коррелировании расщепленных на несколько частей составных частей теста. Для определения степени одномоментной надежности обычно используют коэффициент Кронбаха, который позволяет определить степень синхронной надежности, исходя из процедуры разбиения теста на количество частей, соответствующих количеству отдельных пунктов. Однако в нашем случае проверка синхронной надежности не представляется целесообразной, во-первых, из-за малого количества пунктов в каждой из 4 шкал теста "Умка" ( 10- в 1 и 2 шкалах, 5 и 8 - в 3 и 4 шкалах); во-вторых, из-за того, что каждое задание представляет собой не набор однородных и равнозначных обособленных проб, а совокупность лексически и психологически разнородных заданий, при одной инструкции. Например, в состав стимульных слов методики пиктограмм входят как хорошо освоенные всеми детьми слова, так и слова из "ближайшей зоны развития". Методика "Неоконченные предложения" также включает в себя разнородные суждения: 3 из них направлены на выявление симпатий-антипатий ребенка, а два - на выявление временной перспективы. Наконец, 3 задание на классификацию 8 слов вообще представляет собой единый комплекс.
Поэтому в нашем случае коэффициент Кронбаха, наоборот, целесообразно применить для проверки независимости отдельных показателей друг от друга, что будет свидетельствовать о том, что все четыре показателя отражают различные стороны интеллекта.
Таблица 4 (Приложение 3) свидетельствует, что взаимная согласованность всех четырех показателей отсутствует (Альфа Кронбаха = 0, 274) что подтверждает наше предположение о том, что они отражают различные стороны интеллекта испытуемых и не могут быть заменены друг другом или объединены в одну группу.
Анализ корреляционной матрицы, отражающей связи между отдельными показателями ( Таблица 5,Приложение 3) позволяет сделать вывод о наличии положительной корреляции между двумя показателями эффективности выполнения пиктографического задания (0,448) и наличие слабых тенденций к ожидаемой обратной зависимости между показателями слабости непроизвольного интеллектуального контроля В и остальными показателями теста.
3.3.4. Исследование валидности теста интеллектуального развития "Умка"
А. Анастази, С. Урбина [6] определяют валидность как репрезентативность теста относительно измеряемой области поведения, т.е. способность теста отражать все разнообразие феноменов измеряемой области поведения.
Л.Ф. Бурлачук [27] замечает, что тест называется валидным, если он измеряет то, для измерения чего предназначен. Валидность (обоснованность) всякой процедуры измерения состоит в однозначности (устойчивости) получаемых результатов относительно измеряемых свойств объектов, т.е. относительно предмета измерения [19]. Иными словами, валидность и надежность теста тесно связаны между собой. Надежность является необходимым, но недостаточным условием валидности. Валидность теста не может превышать его надежность.
Существуют различные способы доказательства валидности и, соответственно, можно говорить о различных видах валидности.
Л. Ф. Бурлачук [26;27] вслед за А. Анастази и С. Урбиной выделяет следующие виды валидности:
- очевидная валидность - связана с особенностями восприятия теста испытуемым: тест должен восприниматься как "серьезный инструмент познания его личности".
- прогностическая валидность оценивается с помощью корреляции между показателями теста и критерием, характеризующим измеряемое свойство в относительно отдаленной временной перспективе. Л.Ф. Бурлачук ссылается на Л. Кронбаха, который считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он предназначен.
- содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения.
- конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанного теста с другими, содержательная валидность которых относительно измеряемых параметров психической реальности установлена. Исследование конкурентной валидности теста необходимо в том случае, если разработанный тест претендует на более высокое качество измерений или большую эффективность по сравнению с конкурирующим валидным тестом. убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он предназначен.
- конструктная валидность - введенная в психодиагностику Кронбахом и Милом (1955), одна из форм содержательной валидности - набор процедур для оценки валидности инструмента тестирования, основанных на определении степени, в которой пункты теста отражают то гипотетическое качество или черту (то есть конструкт), для измерения которой они были разработаны.
- дифференциальная валидность- способность теста предсказывать различия в выполнении каких-то действий по двум (или более) критериям.
- инкрементная валидность - обозначает количество дополнительной, валидной информации, получаемой с помощью теста, по сравнению с той, которая получена с помощью других процедур. Имеет значение в том случае, если один из субтестов имеет низкую корреляцию с критерием, но с его помощью можно получить дополнительную информацию об измеряемом признаке, которую невозможно получить с помощью других субтестов.
А.А.Бодалев, В.В. Столин [19] выделяют следующие виды валидности:
- эмпирическая валидность - всегда измеряется с помощью статистического коррелирования, обычно с внешним для психологии социально-прагматическим критерием, в отличие от содержательной валидности, которая оценивает тест с помощью экспертов.;
- конструктная валидность, краткое определение которой дано выше;
- конвергентная и дискриминантная валидность - синоним дифференциальной валидности, т.е. степень релевантности показателя, его устойчивость к влиянию других возможных факторов помимо измеряемого свойства.
Групповой тест "Умка" разрабатывался для ориентировочной оценки интеллектуального развития учащихся начальных классов, т.е. детей в возрасте от 8 до 10 лет(2-4 класс). Однако в силу объективных обстоятельств основной массив данных получен при тестировании учащихся выпускных классов начальной общеобразовательной школы, т.е. четвероклассников. Если будет доказана валидность теста на выборке четвероклассников, то тест можно считать валидным и для учащихся вторых и третьих классов, т.е. тест можно будет использовать после получения соответствующих репрезентативных норм в более широком возрастном диапазоне. Более того, даже чисто организационные соображения - наличие валидных групповых методик для диагностики интеллекта для учащихся 4-х классов и старше и отсутствие таковых для более младшего возраста для сравнения и статистического обоснования валидности методики "Умка" - требуют в ряде задач валидизации использование массива данных по 4(3) классам. В частности, мы будем сравнивать данные, полученные при обследовании четвероклассников, с другой валидной интеллектуальной методикой - Групповым интеллектуальным тестом (ГИТ) Дж. Ваны, также предназначенным для учащихся 4-6 классов[126].
Для того чтобы выяснить способность теста "Умка" отражать особенности интеллектуального развития, в нашем частном, практически и статистически обусловленном случае - учащихся выпускных 4-х классов начальной школы, необходимо обосновать его эмпирическую, дифференциальную, конкурентную, прогностическую, содержательную и в итоге - конструктную валидность.
Проверка эмпирической валидности теста "Умка"
Поскольку, как уже отмечалось выше, мы рассматриваем тест "Умка" прежде всего как инструмент измерения тех особенностей интеллекта, которые обеспечивают успешность учебной деятельности, в целях проверки ее эмпирической валидности сравним распределение итоговых баллов, полученных в ходе обследования учащихся с помощью теста "Умка", с распределением среднего балла академической успеваемости тех же учащихся.
Обследуемая подвыборка состоит из 125 учащихся 4-х классов массовой школы 2006-2007 года выпуска (ГОУ СОШ Љ 1908), и входит в выборку учащихся 4-х классов (446 человек) Для простоты фиксирования записи средний академический балл умножался на коэффициент 10.
Прежде всего, проверим оба распределения на нормальность на основании анализа основных статистик (Таблица 6, Рисунок 7, 8, Приложение 4).
Анализ основных статистик двух распределений позволяет сделать заключение, что оба распределения являются нормальными и, следовательно, может быть использован коэффициент корреляции Пирсона и Спирмена для выявления связи между ними (Таблица 7,8, Приложение 5).
Корреляция по Пирсону между распределением академического балла и итогового балла УМКИ - 0,673 (p0,01) (Таблица 7,Приложение 5);
Ранговая корреляция по Спирмену - 0,689 (p0,01) (Таблица 8, Приложение 5). Следовательно, можно сделать вывод о высокой эмпирической валидности теста "Умка".
Проверка дифференциальной валидности теста "Умка"
Одним из способов проверки дифференциальной валидности является метод известных групп. Известная группа - это выборка, относительно которой установлены внешние для психологии критерии ингруппового сходства и аутгрупповых отличий. Мы сравнивали следующие пары групп:
- группу 2-классников программы 1-4 (1-классников программы 1-3)
и группу 4-классников программы 1-4 (3-классников программы 1-3) (массовая школа);
- группу учащихся 3-4 классов с установленным диагнозом "ЗПР" и группу учащихся 4(3-х) классов массовой школы.
Сравнение суммарных индивидуальных результатов тестирования по методике УМКа осуществлялось через сравнение средних с помощью t-критерия для независимых выборок.
Результаты тестирования выборок учащихся 2-х (1-х) и учащихся 4-х (3-их) классов по t-критерию для независимых выборок показали достоверное различие средних суммарных значений теста "Умка", а именно: в подгруппе "второклассников" - 85 человек, в подгруппе "четвероклассников" - 446 человек. Средний суммарный балл по подгруппе второклассников - 10,87 балла, стандартное отклонение - 5,76, стандартная ошибка - 0,63; средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла, стандартное отклонение - 4,02, стандартная ошибка - 0,19. По критерию Левина различия дисперсий значимы: F= 26,29 при p0,001; следовательно, можно использовать только t-критерий для неравных дисперсий: t = 14,25 при p0,001, среднее различие -9,33, стандартная ошибка - 0,65: различия достоверны в доверительном интервале в 95% (Таблица 9,10, Приложение 6).
Результаты тестирования выборок учащихся 3-х-4-х классов ЗПР и учащихся 4-х (3-их) классов по t-критерию для независимых выборок показали достоверное различие средних суммарных значений теста "Умка", а именно: в подгруппе "ЗПР" -30 учащихся 3-4 классов с диагнозом "ЗПР"; в подгруппе "четвероклассников" - 446 учащихся 3(4) классов массовой школы: Средний суммарный балл по подгруппе "ЗПР" - 11,27, стандартное отклонение - 6,36, стандартная ошибка - 1,16; средний суммарный балл по "четвероклассникам" - 20,20 балла, стандартное отклонение - 4,02, стандартная ошибка - 0,19. По критерию Левина дисперсии двух распределений значимо различаются: F=16,96 (p=0,01); следовательно, возможно использовать лишь t-критерий для неравных дисперсий: t = -7,60 (p0,001), среднее различие - 8,94 при p0001; стандартная ошибка 1,17: различия значимы в доверительном интервале 95% (Таблица 11; 12, Приложение 7).
Таким образом, исследование теста "Умка" методом известных групп по t-критерию для независимых выборок показало ее высокую дифференциальную валидность.
Рассмотрим теперь дифференциальную валидность теста "Умка" по отдельным показателям, сравнивая попарно средние значения частных показателей подвыборки учащихся 4-х(3-х) классов массовой школы (319 человек из 446), 2-х(1-х) классов массовой школы (85 человек) и 3-4 классов ЗПР (30 человек).
Вначале рассмотрим достоверность различий средних значений субтестов:
ОО - количество релевантных стимульному слову пиктограмм;
ОП - количество правильно воспроизведенных слов в методике пиктограмм;
Т- количество обобщенных или отражающих достаточную временную перспективу суждений при завершении неоконченных предложений (произвольный интеллектуальный контроль);
В - количество набранных баллов (максимально- 8) при выполнении задания на переписывание 8 слов с доски. За каждую грамматическую ошибку или пропуск слова от 8 баллов отнимается 1 балл или 3. Данная форма фиксации показателя непроизвольного интеллектуального контроля, в которой не используются отрицательные значения, соответствует применявшейся выше обратной форме с использованием отрицательных значений (когда за каждую ошибку отнимается соответствующее количество баллов), со сдвигом на +8 баллов, при этом значения корреляций меняют знак. Такая форма более удобна при статистической обработке, и мы будем применять ее в дальнейшем.
Рассмотрим вначале достоверность различий средних значений по отдельным показателям теста учащихся 4-х(3-х) классов и 2-х(1-х) классов массовой школы по t-критерию для независимых выборок (Таблицы 13,14, Приложение 8; Таблица 14а в тексте).
Средние значения ОО : 6,59 во 2(1) классе и 8,90 - в 4 (3) классе; средние значения ОП во 2(1) классе - 4,71 и 8,41 в 4(3) классе; средние значения Т - 1,15 во 2(1) классе и 3,34 в 4(3) классе; средние значения В - 6,44 во 2 (1) классе и 7,03 - в 4(3) классе (Таблица 14а).
Таблица 14а. Достоверность различий средних по отдельным показателям теста "Умка" учащихся 4(3)-х и 2(1)-х классов общеобразовательной школы.
класс OO ОП Т В
4 (3) класс массовая школа 8,90 8,41 3, 34 7,03
2 (1) класс массовая школа 6,59 4,71 1,15 6,44
Достоверность отличий по t-критерию есть есть есть есть
Из Таблицы 14( Приложение 8) и (14а) следует, что средние значения всех без исключения показателей теста "Умка" достоверно различаются у выборок 2(1)-х классов и 4(3)-х классов общеобразовательной школы. Следовательно, тест способен дифференцировать возрастную динамику как общего, так и отдельных интеллектуальных показателей:
ОО - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий = -8,12 при p<0,001, среднее различие - - 2,31, стандартная ошибка - 0,29, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
ОП - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий =-11,11 при p<0,001, среднее различие - -3,70, стандартная ошибка - 0,33, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
Т - дисперсии достоверно не различаются, следовательно, мы можем использовать t-критерий для равных выборок. T-критерий = -13,52 при p<0,001, среднее различие - -2,19, стандартная ошибка - 0,16, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
В - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий = -2,91 при p<0,005, среднее различие - -5,99, стандартная ошибка - 0,21, различия средних значимы в доверительном интервале 95%.
Полученные данные позволяют сделать не только предварительный вывод о достаточной дифференциальной чувствительности отдельных показателей теста "Умка" по критерию возраста учащихся. Более значимые различия показателей (ОО, ОП и Т), отражающих уровень развития понятийного мышления или, в терминах структурно-интегративного подхода, когнитивного опыта и произвольного интеллектуального контроля (на уровне 0,001) по сравнению с менее значимыми различиями непроизвольного интеллектуального контроля (В) (на уровне 0,05) позволяют подтвердить факт преимущественного развития в начальной школе именно понятийного мышления и произвольности, обусловленного обучением.
Рассмотрим теперь дифференциальную чувствительность отдельных показателей теста "Умка" относительно выборки учащихся с диагнозом "ЗПР" ( Таблицы 15; 16, Приложение 9; Таблица 16а в тексте). Поскольку выборка учащихся с ЗПР небольшая (30 человек), то полученные результаты можно рассматривать как предварительные:
ОО - среднее значение для учащихся 4(3) классов массовой школы - 8,90, для 3-4 класса ЗПР - 6,40;
ОП - среднее значение для учащихся 4(3) классов массовой школы - 8,41, для 3-4 класса ЗПР - 7,30;