К. Н. Вентцель стоит в одном ряду с такими русскими мыслителями, как
В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, Н.Ф. Фёдоров, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский, - в концепциях которых человек рассматривается как существо неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.
Первый шаг к разработке идей космической педагогики Вентцель сделал в конце 10-х - начале 20-х годов, что нашло своё отражение в его главном, к сожалению, до сих пор не опубликованном труде "Религия Творческой Жизни" (1923 г.).
Во второй половине 20-х и в 30-е годы в обстановке всё более усиливающегося тоталитаризма Вентцель пишет ряд работ - "Про-блемы космического воспитания" (1925 г.), "Философия творческой воли" (1937 г.), "Лучи света на пути творчества" (1937 г.) и др., - в которых развивает теорию нового направления в воспитании - космическую педагогику.
Вентцель был убеждён, что поскольку человек представляет часть вселенной, космоса, постольку совершенно правомерным является вопрос о воспитании человека в качестве члена Космоса, как гражданина Вселенной. Он пришёл к выводу, что должно осуще-ствляться специальное космическое воспитание и должна существо-вать специальная отрасль антропологии - космическая педагогика, в рамках которой проблема воспитания трактуется с совершенно особой точки зрения. У космической педагогики есть свои специфичные цели и это требует особых приёмов и методов для их достижения. По его мнению, новую культуру можно строить только на космическом базисе. При этом он подчёркивал примат социальной педагогики над индивидуальной, а космической - над социальной, поскольку космос, по мнению педагога-философа, это целое, а человеческое общество - его часть.
Вентцель трактовал космос как целостное единство вселенской жизни. Составными частями космоса являются человечес-кие индивиды. По его замыслу высшей задачей космического воспи-тания является развитие в ребёнке космического самосознания, то есть сознания самого себя как нераздельной части космоса, посему цель космического воспитания состоит в том, чтоб довести до осознания общность своей жизни с жизнью космической, до понима-ния того, что он представляет единое, нераздельное целое со всем космосом. Эта субстанция развивается в определённом направлении, и творческая личность принимает участие в процессе развития космической жизни. Основой космического воспитания Вентцель считал естественное единство жизни воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. В связи с этим важнейшей задачей ставилось довести до сознания воспитанника единство своей личной жизни, с жизнью социума, с жизнью всего космоса. Реализация этой задачи означала бы для ребёнка возможным поставить себе в качестве важнейшей нравственной цели утверждение, расши-рение и углубление своей личности. Перед педагогами ставилась задача обеспечить полное и совершенное слияние воспитанника с творческим космосом и наиболее полное его участие в возвышении космоса на всё более и более высокой ступени развития.
Говоря о воспитании свободной творческой личности как гражда-нина Космоса, Вентцель исключительное значение уделял нравствен-ному воспитанию ребёнка. При этом он последовательно проводил мысль о том, что сущность нравственного воспитания должна состоять не в привитии подрастающему поколению неких этических идеалов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления личного положительного опыта, для самостоятельного формирования нрав-ственных максим и императивов, которые должны как бы "произростать" изнутри каждого ребёнка. Вот слова Вентцеля, записанные им в 1937г.: "Человек, обладающий Космическим Созна-нием, необходимо будет нравственным. Невозможно совершить злое, порочное, преступное тому, кто слился всецело и безраздельно с творческим Космосом, кто преодолел свою отдельность и обособлен-ность, кто не противополагает больше себя Творческому Космосу, Человечеству и составляющим его людям, а рассматривает себя как составляющего с ним одно целое. У такого человека исчезли всякие поводы и мотивы для совершения зла" (Научный архив РАО, ф. 22^ оп. 1..д. 16, л. ^9].
А вот мнение современных педагогов-исследователей:
Строки из недавно опубликованной статьи Т. Строгановой "Идеи космизма в воспитании": "Воспитание косми-ческого сознания человека является ныне, в период обострения экологической, термоядерной, демографической, производственной и других глобальных проблем современности, первоочередным услови-ем выживаемости человечества, требующим своего безотлагательно-го решения прежде всего в нашей стране" (Магистр. 1991. Сентябрь. - с.50).
М. Гусажовский настаивает на необходимости воспитания человека, обладающего планетарным сознанием. По его мнению в нашем динамично меняющемся мире самоидентификация личности возможна только через слияние челове-ка и с нацией, и с человечеством, и со вселенной, - только такая личность сможет обрести и сохранить свою '"самость", самоопреде-литься и реализовать себя.
Сегодня, находясь в 3м тысячелетии, проблема космического воспитания является одной из ключевых проблем отечественной и мировой педагогики.
-
Отмечая важность и необходимость строительства в любой столице, районном центре такого культурного центра, как Планетарий, мы вполне осознаём все те (неминуемые) материальные затруднения, которые могут возникнуть в связи с этим. Однако речь в данной статье по большей части о другом - о том, что даст само обсуждение указанной темы, т. е. о том, каким будет человек (ребёнок, взрослый), в сознании которого окажутся идеи, изложенные в нижеприведённом тексте. Люди в городе также изменятся, как изменились бы, окажись в одном из музеев картина Да Винчи (по мнению одного из известных в нашем городе художников). Посему важно, чтобы идея витала в воздухе, - в воздухе, которым дышат все.
Планетарий
Планетарий - "1) аппарат для проецирования изображения звёздного неба.
2) научно-просветительское учреждение, в котором читаются популярные лекции по астрономии, космонавтике и наукам о Земле, сопровождаемые демонстрацией искусственного неба.
Первый Планетарий в России - в Москве в 1929г." (6, с.916).
-
Говоря о необходимости наличия в (нашем, в каждой столице) городе такого культурного сооружения (центра), как Планетарий, специфике его влияния на сознание человека (ребёнка, взрослого), остановимся на следующем:
Психосемантический подход в нашем случае интересен тем, что, устанавливая разные степени осознанности, постулирует процесс осознания именно в форме динамики (качественно-количественной) образов. В поле сознания тем больше различных образов, чем более оно структурировано, то есть расчленено на элементы, между которыми установлены определённые связи и отношения. Таким образом, чем сильнее опосредовано восприятие через структуру значений, чем сложнее эта структура, тем больше степень осознания воспринимаемого образа. Поскольку "образность - это отображение в психике предметности мира" (2, с 268), то появляется возможность утверждать принципиальное единство среды и сознания: меняется отношение к среде - меняется и среда, изменения в среде влияют на структуру сознания.
Для ребёнка не достигшего 7летнего возраста это единство по сути синкретично, то есть не в достаточной мере структурировано. Осознаваемость среды в данном случае также недостаточна, а, поскольку психосемантический подход не ставит преграды между сознательным и бессознательным, - для него существуют лишь разные степени осознанности, - то мы получаем возможность говорить о феномене внушаемости синкретичного сознания ребёнка. Проще выражаясь, информация, минуя цензуру сознания, сразу же проникает в область бессознательного, где безоговорочно принимается (вспомним здесь пресловутый эффект 25го кадра и то с каким, чуть ли не гипнотическим вниманием, наши малыши смотрят рекламные ролики).
Таким образом, мы можем констатировать следующие феномены синкретичного сознания (до 7 лет):
- наличие непосредственности
- отсутствие дифференциации внутренней\внешней стороны личности ребёнка, среды.
- отсутствие интеллектуального (осмысливающего) момента между переживанием и непосредственным поступком.
- "Ребёнок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщённого, устойчивого отношения к самому себе, которое остаётся одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, обобщённых отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребёнка этого возраста нет" (1, с. 992).
Именно к семилетнему возрасту формируется сердцевина психики ребёнка, качества его будущей личности (психо-эмоциональный уровень - термины: "психика", "чувства", "эмоции", "сущность", и социальный уровень - "сознание", "личность",
в этом возрасте также синкретичны. - Мы ниже увидим, как пойдёт их развитие, подвергшееся импульсному толчку означенного стимула культуры). Эти качества позволят нам в дальнейшем сказать, кто перед нами - гармонично ли развитая во всех отношениях личность (что, кстати говоря, провозглашено отечественной Педагогикой в качестве своей цели): "Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте ещё не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия" (1, с. 993).
Ergo (вывод): Вводя в структуру сознания (интериоризируя) образы вечных звёзд, далёких туманностей, галактик глубинного космоса, бесконечного множества вселенных, мы способствуем появлению на свет детей непотерянного поколения, - людей с космическим сознанием, о котором уже так много и долго говорится.
Для человека от 7 лет и выше уже происходит дифференциация как по отношению к его личности, сущности, так и по отношению к его среде. Кризис 7 лет задаёт категорию объективности. Человек мало-помалу начинает видеть себя со стороны. И здесь действительно возникает некая субстанция "Я", поскольку её границы
о-предЕл-ены субстанцией социума (среды) - "Другой": человек судит о Себе как о Другом; у него действительно возникает сознание, - то есть то, что находится рядом
со знанием - он сам находится рядом со своим знанием о себе. Здесь перед нами разворачивается спираль объективации человеком собственной субъектности, анализа самоидентификации, анализа (1 виток спирали) своего "Я" - (2) анализа своего знания о себе (знания о "Я") - (3) анализ знания о своём знании себя: "я знаю, что я знаю, что я знаю, ..." (знание - со-знание - само-со-знание).
Посредством идеи о спиральном развитии сознания, аналитического развёртывания структуры образов "Я", сложившейся к 7летнему возрасту, мы неизбежно квалифицируем такое развитие в качестве некой ретроспективной оглядки на самое себя, в качестве вспоминания (тезис Платона: "знание как вспоминание"). Посему, закладывая в структуру "Я" образы Астропространства, мы создаём ребёнку условия восприятия космоса как чего-то своего, своего родного памятного Дома (лат. DOMINE - Бог, Господь; последний кадр фильма Тарковского "Солярис" - возвращение блудного сына Домой, к Богу). То есть, собственно говоря, и воспитываем планетарное космическое сознание. Такой Человек воспринимает Мiр (дореволюционный вариант), вселенную (область вселения) уже как живое существо. Это так, поскольку она (вселенная) часть его, она - узнанный через "вспоминание" образ его спирально развёрнутой структуры "Я". Она - это он. (Здесь, объективируя себя, человек не превращается в объект, как бы это не казалось провоцирующе просто, - ведь он не только социален, т.е. не только объект социума, то есть нормы, - но он также располагает набором неподконтрольных субъективных чувств.) (Здесь уже можно упомянуть и Астрологию, полагающую Мiр в качестве сложного живого организма).
Такого Человека бесконечностью не испугаешь (как это обычно бывает) - он сам, себя познающая и (естественно, имманентно) осознающая это, бесконечность.
В самом деле, - не приоткрываются ли здесь нам, в принципе, врата вечности (бесконечной вселенной на микрокосмическом человеческом уровне)?
Развитие данного космического типа сознания способствует и тому, как человек проявляет себя в обществе, то есть влияет на специфику его личностного становления.
Перед нами возникает уже какой-то новый тип личности. Данный тип, к примеру, введёт любой прочитанный им текст в принципиально новый контекст (своего опыта), отыщет в нём принципиально новый подтекст (чувственную основу). Это будет некое новое обобщение информации, новый смысл: "Понимание речи основывается не только на усвоении языкового знакового аспекта, но и на личности субъекта. От первого фактора зависит понимание лишь формальной стороны языковой системы и, значит, понимание значений вербальной информации. Полноценное понимание информации, то есть понимание её логической стороны и смысла, обеспечивается лишь взаимодействием этих 2х уровней (факторов) понимания. Многие лингвисты считают, что понимание начинается с поиска общей мысли, целостного смысла текста, высказывания. Кроме того, попытки понять фразу направлены также на поиски контекста - и невербального контекста также". (3, с. 160).
Вышесказанное относится, необходимо отметить, не только к первым 6 годам, но и к периоду более раннему. Учёной общественностью отмечен факт наличия сознания у ребёнка ещё на пренатальном этапе, то есть до рождения. Следовательно, плод способен получать информацию, которую воспринимает его матушка. - Естественно, по названным ранее причинам, посещение Планетария беременными дамами совсем не останется бесследным.
Таково, задаваемое Планетарием в качестве импульсного толчка (культуры), воздействие на людей дошкольного возраста.
-
В отношении же людей, "упустивших" названное "золотое" время, мы вводим такую категорию, как внимание.
Структура специфически (для каждого) связанных образов сознания задаёт определённый способ систематизации информации. Данный определённый способ восприятия информации, имеющий устойчивую направленность внимания, называется апперцепцией. Апперцепция означает не что иное, как участие нашего предыдущего
опыта в формировании настоящего. Это, таким образом, накопленный капитал внимания. ( "Без преувеличения можно сказать, что от работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. Чуть изменённое внимание в этом отношении сейчас же коренным образом меняет картину, хотя бы не произошло никаких изменений в окружающей среде" (там же, с.172).)
Системная (системообразующая) работа направленного внимания, выражающаяся в апперцептивной фиксации динамического восприятия, задаёт особый склад нашего поведения, который издавна принято называть характером (внимание - апперцепция - характер).
Для учителя, или, в нашем случае, преподавателя, лектора Планетария, это означает весьма значительную роль внимания в воспитании, так как здесь внимание рассматривается не как средство, облегчающее проведение какой-либо учебной, воспитательной задачи, но как цель в себе, как абсолют. Оно никогда не проходит бесследно, всякий раз оставляя по себе результат. Множество результатов накапливаются в апперцепцию, которая стремится руководить нашим поведением. Множество апперцепций складываются в характер, с которым бывают бессильны бороться самые тонкие воспитательные воздействия.
Управляя вниманием, внося в него образы космологического содержания, мы берём в свои руки ключ к образованию и формированию личности и характера.
В заключение приведём 2 притчи, наглядно иллюстрирующих важную роль внимания.
1) Некий мудрец утверждал, что души человеческие, переселившиеся после смерти в иные тела=условия, будут жить в другом мире: "Ты видишь один раз мир как
купец, - сказал он своему собеседнику, - другой раз ты увидишь его как мореплаватель, и тот же мир, с теми же предметами предстанет тебе, как совершенно другой".
А какой он, сей мир, предстанет для астронома, пусть даже любителя? На основании указанного выше ясно, что такой мир (мир в том числе и порядочного человека) доступен каждому, - нужно лишь, посредством активизации стимулов культуры, средств, провоцирующих актуализацию высших потребностей (по Абрахаму Маслоу), "переместить внимание":
2) Будучи некогда учеником Сант Такар Сингх пришёл к индийскому мастеру Буле Шаху и спросил, как найти Бога. Тот сказал: "Это очень просто, очень просто". Мастер был очень простым человеком, он был садовником. В это время он пересаживал луковицы растений. Он сказал: "Нужно просто забрать внимание с одной стороны и пересадить его в другую сторону. Это очень простая вещь. В этом нет ничего трудного, ничего сложного".
Используемая литература:
1. Выгодский Л.С. Психология. - М., 2000г.
2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1999г.
3. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. - М., 1995г.
4. Психологический словарь. Под редакцией Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., - М., 1996г.